EVALUACIÓN CONTINUA

Por Miguel A. Zabalza Bereza (Universidad de Santiago)

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Contenido

INTRODUCCIÓN
  1. ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
  2. EVALUACIÓN CONTINUA: ASPECTOS TEÓRICOS
  3. EVALUACIÓN CONTINUA: ASPECTOS PRÁCTICOS


INTRODUCCIÓN

Debo confesar que no me ha sido nada fácil elaborar este capítulo sobre la "evaluación continua". No lo ha sido porque desde el principio me ha parecido inaceptable el decir generalidades. Quería llegar a un tipo de análisis más ligado a la práctica de la evaluación del cual pudiera derivar algunas propuestas prácticas y útiles para los asistentes a este curso.

Ese tipo de aproximación a la temática de la evaluación es en sí mismo difícil: tanto en las leyes como en los escritos predominan o bien los discursos de tipo burocrático (qué documentos hay que rellenar y cómo se han de hacer las anotaciones) o bien los planteamientos tan generales y propositivos que no aclaran nada (salvo quizá que la evaluación continua es algo necesario pero de tal complejidad que no es de extrañar que apenas exista en la práctica).

Yo mismo me he encontrado en una falta de claridad semejante a la de los otros denominados "especialistas" en evaluación: cuesta mucho más concretar el discurso en acciones verosímiles que perderse en propuestas genéricas.

El Plan de esta ponencia es el siguiente:

- Comenzaré haciendo una referencia general al tema de la evaluación para situar después en ese marco la Evaluación Continua.

- Pasaré después a centrarme en el concepto de "evaluación continua" y su sentido en la enseñanza.

- Acabaré haciendo algunas consideraciones prácticas sobre cómo llevar a cabo la evaluación y bajo qué condiciones mejora su desarrollo efectivo.

En sustancia, este planteamiento responde bien a la estructura que me habían los organizadores del evento (aunque reduciendo el título general para centrarme sólo en la evaluación continua).


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1. ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

A veces se da por supuesto que cuando hablamos de evaluación todos estamos en la misma onda y que, por lo tanto, no se precisan aclaraciones suplementarias. Pero tal suposición no pasa de ser un espejismo. En cuanto uno profundiza en la idea de evaluación de la que se parte o en cómo esa idea se lleva a cabo resulta fácil descubrir cómo los planteamientos son realmente diferentes. En el tema de la evaluación se cruzan muchas lógicas diferentes (de colectivos afectados, de enfoques, de posicionamientos personales, etc.).

Por eso comenzaré señalando mi idea respecto a la evaluación. En cualquier caso lo haré de forma sucinta porque no quisiera repetirme con respecto a mi intervención el curso del año pasado en este mismo foro, donde tuve la oportunidad de exponer mis ideas sobre la evaluación en la Reforma(1).

a) Sentido general de la evaluación:

datos+valoración+decisiones

En mi opinión al menos, cuando hablamos de evaluación no estamos hablando de cualquier tipo de conocimiento o percepción de las cosas.

La evaluación es un proceso sistemático de conocimiento que implica como mínimo tres fases:

a.1. Fase de recogida de información.

Se trata de ir acumulando informaciones o datos, por procedimientos estandarizados o libres, con el fin de disponer del caudal de información suficiente (en cantidad, en representatividad, en importancia de la misma) de la realidad a evaluar como para proceder a su evaluación efectiva.

a.2. Fase de valoración de la información recogida.

Aplicando los criterios o procedimientos que resulte oportuno habremos de valorar el valor y pertinencia de la información disponible.

a.3. Fase de toma de decisión.

A resultas de la valoración realizada, habremos de tomar (por nosotros mismos o en colaboración con otros) las decisiones que parezcan oportunas.

Varias cosas quiero resaltar en este apartado:

- Evaluar no es conocer algo, no es tener una opinión sobre algo y decirla en alto.

- Evaluar es un proceso que desarrollamos en tanto que profesionales de la enseñanza. Proceso que tiene sus reglas y condiciones y que, por tanto, queda lejos de un mero conocimiento incidental, de la intuición o de la opinión.

Esta indefinición se proyecta con frecuencia sobre la evaluación continua: "se trata de ver cómo van las cosas, se dice a veces"; o "hacer un seguimiento del proceso completo de enseñanza-aprendizaje".

Dicho así parecería que ya estamos haciendo evaluación continua cuando hacemos un comentario sobre cómo vemos a nuestros alumnos, a cuando expresamos nuestra opinión global sobre la marcha de la clase.

- Justamente evaluamos cuando estamos en condiciones de establecer una comparación entre la información de que disponemos y alguno de los marcos de referencia o normotipos que rigen nuestra acción: la norma, los criterios, los propios individuos.

b) Evaluación y calidad:

...el círculo de la calidad (planear, ejecutar, evaluar, ajustar)

Hoy que tanto se habla de "calidad" resulta importante resaltar lo que los defensores de los modelos basados en la calidad total predican como la estructura básica de los procesos orientados a la calidad.

Esos procesos se desarrollan como si fueran círculos progresivos que se van encadenando entre sí:

1) Se planea.

2) Se ejecuta.

3) Se evalúa.

Ejecución y evaluación no son momentos exactamente consecutivos. Se solapan parcialmente.

4) Se reajusta.

Este es un momento que con frecuencia olvidamos. "Objetivos, contenidos, métodos y evaluación", solemos pensar, y ahí se acaba la historia. Sin embargo, la historia (al menos si está orientada a llevarnos a un final feliz) no se puede acabar ahí: la evaluación no cierra el círculo. El círculo se cierra con los reajustes que vayamos introduciendo en el proceso a partir de los resultados de la evaluación.

En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolución natural en fase de "planificación" y así se comienza de nuevo el círculo.

c) Buscando el norte en la jungla de la terminología:

...evaluación diagnóstica, de proceso, final

...evaluación formativa, sumativa

...evaluación continuada

...evaluación cualitativa, cuantitativa

...evaluación criterial, personalizada, comparativa

Todos estos términos se han venido utilizando, a veces no de manera suficientemente discriminativa, para denominar diferentes tipos de evaluación.

Se diría que estamos en un modelo de trabajo que concede a la evaluación una importancia fundamental. O que sabemos tanto de evaluación que estamos en disposición de diferenciar muchos tipos de evaluaciones sólo por ciertos matices que las caracterizarían en cada caso(2). Ningún otro momento o función del proceso de enseñanza-aprendizaje ha recibido una nomenclatura tan variada.

Qué hay de sustantivo en el fondo de todos esos nombres:

- Tomado separadamente cada concepto puede, efectivamente, ser definido de una manera propia y referido a un tipo de acción evaluadora específica.

- Tomados en su conjunto, lo primero que habría que señalar es que la diferenciación proviene de que se están estableciendo tipos distintos utilizando diversas categorías o niveles de análisis.

Como suele ser habitual cuando hay que manejarse con tantas denominaciones, no siempre están claras las fronteras entre unas denominaciones y otras. Y eso suele dar lugar a frecuentes confusiones. Lo que no se puede hacer, por tanto, es mezclar conceptos de un nivel con conceptos de otro nivel: entonces es cuando surge el pastiche y la confusión:

- No es correcto, por ejemplo, unir o equiparar la evaluación procesual con la formativa y la final con la sumativa (porque unos y otros pertenecen a diferentes niveles de análisis).

- Ni se puede decir que la evaluación personalizada tiene que ser cualitativa porque en el fondo se mezclan los niveles: en este caso se trataría de dos niveles que se pueden cruzar, es decir que podremos desarrollar una evaluación personalizada que sea cualitativa (como dos características diferentes) al igual que podríamos poner en marcha una evaluación personalizada cuantitativa.

- Se puede constatar, por ejemplo, una cierta confusión cuando se hace referencia (tratando de distinguirlas) a la "evaluación criterial" y la "evaluación individualizada". Da la impresión de que se las identifica con la idea de evaluación individualizada. Pero la evaluación criterial, puede ser individualizada o no. De lo que se trata es de que se evalúa algo comparando los datos existentes con un criterio previamente establecido: los objetivos a lograr, los estándares oficiales, los resultados previstos, etc.

En el listado anterior la evaluación continuada figura como concepto diferenciado de las otras denominaciones. Refleja mi idea al respecto (lamentaría sinceramente que eso supusiera una nueva fuente de confusión).

Para señalar lo que a veces se desea atribuir a la evaluación continua o continuada ya tenemos la denominación de evaluación procesual o a lo largo del proceso (que resulta igualmente clara y más equidistante conceptualmente con los otros dos tipos de su categoría: inicial y final). Así nos queda una categoría que diferencia la evaluación en función del momento en que es llevada a cabo: al inicio, durante el proceso y al final.

Como veremos en el punto siguiente no es el factor temporal lo que interesa destacar en la evaluación continuada sino justamente el componente: continuidad. Continuidad que se proyecta sobre todo el proceso de evaluación que se desarrolle (desde el comienzo hasta el final).

Con frecuencia se planta la evaluación inicial, la procesual y la final como momentos separados (y casi siempre desconectados entre sí). Eso es justamente lo que la evaluación continua destaca en una doble dirección:

- La necesidad de que la evaluación esté presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (desde que empieza hasta que acaba).

- La necesidad de que exista una línea de continuidad entre todas las actividades de evaluación llevadas a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.


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2. EVALUACIÓN CONTINUA: ASPECTOS TEÓRICOS

a) El punto de partida: ¿qué es?

a.1. Lo que dice la doctrina

Con respecto a la evaluación continua las referencias que dan los autores que se atreven a hablar de ella son realmente poco clarificadoras. A veces llegan incluso a ser confusas.

A continuación señalo un texto que es un buen ejemplo de ello. Está hablando de la evaluación procesual y dice lo siguiente:

"A lo largo de todo el proceso de desarrollo del mismo (se refiere al desarrollo del programa) hay que someter de manera sistémica y continua a revisión el plan inicial con el fin de reconducirlo en los términos que sean necesarios. Esta retroalimentación, deriva de la evaluación procesual a que se somete la acción educativa, debe dirigirse no solo hacia los elementos del programa, sino también a la metodología empleada, a los documentos que se manejen, al grado de motivación de los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a las sesiones informativas, a la dinámica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc. En resumen, la evaluación procesual incardina solidariamente la evaluación en el proceso educativo. O lo que es igual, establece una interacción continua entre la evaluación y la acción. Igual que en el caso anterior, se llama la atención sobre el carácter formativo de la evaluación procesual y sobre su participación decisiva en la mejora del proceso y en la orientación del programa"(3)

En general, se produce una gran hipertrofia a la hora de señalar cuáles son las cosas que hay que hacer para llevar a cabo la evaluación continua.

Eso trae inmediatamente consigo que la propuesta deja de ser una propuesta (cuya condición básica debería ser el realismo) para convertirse en una proclama general, en una especie de expresión de deseo.

a.2. Lo que dice la normativa

La normativa alude, en general a la evaluación continua más como una cualidad que debe tener la evaluación que como un conjunto de pasos a dar efectivamente por los profesores. Pasa eso con frecuencia cuando se insiste más en qué es una cosa que en cómo se hace.

En concreto, es frecuente que los escritos oficiales y las instrucciones que se emiten con respecto a la evaluación señalen explícitamente la condición de que la evaluación debe ser: global, continua, formativa y cualitativa.

Algunas de esas características, aplicadas a la evaluación oficial, presentan fuertes dificultades para ser llevadas a cabo (lo que a la postre convierte la disposición en una nueva manifestación de deseos). Es difícil entender cómo la Administración señala que la evaluación deba ser global para añadir a renglón seguido que habrán de ser evaluados por separado cada uno de los aspectos recogidos en el DCB según el protocolo que se ofrece en otra parte de la normativa. Ya resulta, de por sí mismo, difícil de entender cómo podría pedirse una evaluación global en la etapa de secundaria donde no se lleva a cabo una enseñanza globalizada. Al final, lo que sucede es que no tenemos claro de qué se está hablando cuando se dice evaluación global.

Otro tanto cabría señalar con respecto a las otras características atribuidas a la evaluación. Por ejemplo, se dice que la evaluación debe ser formativa, pero es difícil de entender eso en un sistema público de enseñanza en el que al final la calificación debe constar en el correspondiente expediente del alumno y eso va a afectar a su promoción. Lo sumativo no se puede excluir nunca de este tipo de procesos.

Lo mismo cabría señalar de la condición de cualitativa. O bien no se tiene claro qué supone la idea de lo "cualitativo" (a nivel de contenidos a evaluar, de procedimientos metodológicos a seguir, de instrumentos a utilizar, etc.) o de lo contrario es imposible imponer esa condición a la evaluación.

En lo que se refiere a la condición de "continua" las cosas no son mucho más claras. La evaluación es continua, viene a decir la normativa(4), en la medida en que "ha de considerarse como un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual los maestros y maestras recogen la información de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos y alumnas" (art. segundo nº 3).

Dicho así, la verdad es que no se aclara mucho qué se entiende por evaluación continua, pero queda mucho menos claro aún cómo podemos llevarla a cabo los profesores. La tarea queda definida en torno a dos ejes sustantivos y uno de procedimiento:

a) Recoger información acerca del proceso de enseñanza aprendizaje.

Pero ¿qué información?, ¿sobre qué aspectos del proceso? A cualquier persona se le ocurre que ese proceso es una realidad muy compleja y multidimensional. Es la práctica resulta imposible tratar de obtener información de todo el proceso. Estaría bien, puesto que se trata de una Orden que se supone "obliga" a los profesores, especificar un poco más. O cuando menos poner algún ejemplo.

b) Que esa recogida de información debe hacerse de manera permanente.

En sentido absoluto (entendida como estar permanentemente recogiendo información) es otra condición incumplible. En una versión más suave, que se dijera de "forma periódica" (recoger periódicamente información sobre la marcha del proceso) el compromiso sería más verosímil.

c) Que debe hacerse como algo inherente al propio proceso educativo, formando parte de él.

Cabe entender que esto significa que no han de establecerse cortes en el proceso por causa de la evaluación, lo que cambiaría el sentido de ésta (de ser continua pasaría a ser final). Las propias actividades programadas servirían como estrategias y momentos de evaluación y seguimiento.

Cabría señalar, en definitiva, que la normativa deja poco claro qué evaluar y cómo hacerlo. Más claras quedan las condiciones de que ha de hacerse a lo largo del proceso y con los recursos propios de dicho proceso.

a.3. Lo que sucede en la práctica

Incluso cuando la normativa es clara, resulta dudoso que tenga capacidad para modificar la práctica. Cuando la normativa es poco clara (plantea principios, deseos, definiciones genéricas, etc.), la práctica funciona de una manera autónoma y mantiene su propia lógica (la refuerza, incluso).

En relación a la evaluación continua, yo creo que en la práctica nos podemos encontrar con situaciones muy diversas:

a) Los que simplemente no la hacen:

Podríamos incluir aquí a los profesores que prefieren realizar una sola evaluación final.

Pienso que este modelo predomina más en la enseñanza universitaria y está muy poco extendido en los niveles no universitarios.

b) Los que hacen varias evaluaciones a lo largo del curso a medida que van concluyendo las diferentes partes de que se compone el curso o a medida que llegan las fechas de examen previamente establecidas.

Pienso que es el modelo más extendido.

Representa una interpretación dudosa del sentido de la evaluación continua. Más bien podríamos entenderla como una evaluación final repetida.

Tiene sus puntos débiles. Pero es lo que más predomina en la práctica y a ello debemos acudir como punto de partida para poder hacer una revisión del concepto y ver de qué manera modificar esa práctica.

Sería una estrategia positiva si se fuera capaz de incorporar los reajustes que resultaran aconsejables a partir de los datos recabados en las evaluaciones. En otro caso, la reiteración de los momentos de evaluación no aporta nada al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es como los que se empeñan en ir a hacerse chequeos médicos cada dos meses. Si de los sucesivos chequeos no nace algún tipo de cambio en su estilo de vida, de poco les va a servir la reiteración del mismo. En el fondo, la información recibida no se aprovecha para mejorar las condiciones de vida, no sirve de base a reajustes que permitan mejorar la calidad de lo que se está haciendo.

Eso mismo cabría decir de la evaluación continua.

c) Los que hacen efectivamente un seguimiento documentado de algunas dimensiones del trabajo desarrollado. Van anotando en algún tipo de registro ciertos datos relacionados con el progreso de sus estudiantes o con el desarrollo de los acontecimientos (incluidas cosas como los temas que van tratando, las experiencias que se desarrollan, etc. y no sólo valoraciones o calificaciones del trabajo de los estudiantes).

El sistema de registro puede ser muy variado según cuál sea la dimensión sobra la que el profesor esté centrando su atención.

Esta alternativa c) sería la más próxima a la idea de evaluación continua, como veremos a continuación. De todas maneras, sólo si hacemos un buen diagnóstico de la situación (es decir, si somos capaces de conocer qué es lo que se está haciendo efectivamente) estaremos en condiciones de poder transformar esa práctica. En el fondo hay que partir siempre de lo que se hace. No sirve de nada partir de los modelos (señalar primero la doctrina y pedir después que las cosas se hagan así).

b) El sentido básico de la Evaluación Continua

¿Que se podría decir de la evaluación continua de cara a clarificar un poco más su sentido en la educación?

Yo creo que en este caso hay que hacer como con las alcachofas: ir quitando las hojas de fuera (que casi siempre vienen contaminadas por las impurezas de los tópicos, de las confusiones, de los elementos secundarios que se han convertido en los principales) para llegar a lo que es realmente su sentido básico y fundamental.

b.1. Un aspecto secundario: lo temporal

Tal como se plantea normalmente el concepto de la evaluación continua se tiende a destacar en ella el componente temporal: podríamos decir que la evaluación continua se diferencia de los otros tipos de evaluación por el momento en que se lleve a cabo. Por eso suele incluirse la idea del "durante" como distintivo de la evaluación continua (así quedaría diferenciada de la evaluación inicial, que sería "antes" y la evaluación final que sería "después").

Sin embargo, como ya he señalado en un punto anterior, la condición temporal de la evaluación continua es sólo una de sus características y, en mi opinión, desde luego no la más importante.

b.2. Un aspecto esencial: la posibilidad de reajuste (Principio de la equifinalidad)

Lo que da sentido a la evaluación continua es justamente la idea de la continuidad, de la duración; la idea de que se está hablando de un proceso que permite la incorporación de reajustes sobre el propio proceso que se está evaluando en una especie de interacción mutua entre evaluación y cosa evaluada.

Eso es algo que no puede suceder cuando la evaluación es un acto puntual. Se evalúa una cosa y se acabó la historia. La evaluación continuada se opone sobre todo a la evaluación puntual, a la evaluación sin consecuencias (o con consecuencias fuera del proceso evaluado pero no dentro de él).

Siendo la enseñanza un proceso sistémico (en el cual sus componentes interaccionan entre sí, se afectan mutuamente, y crean una identidad general superior y distinta a la identidad individual de cada uno de ellos considerados aisladamente) podemos hablar del principio de la equifinalidad que es una de las propiedades de los sistemas.

El principio de la equifinalidad establece que la situación de llegada de un sistema que evoluciona (por ejemplo el proceso de enseñanza-aprendizaje) no es previsible desde la situación de entrada porque dicha evolución se ve condicionada por las variaciones que se producen a lo largo del proceso.

Por ejemplo: un matrimonio acabará bien o mal no en función de que la pareja se casara muy enamorada (situación de entrada) sino en función de cómo vayan evolucionando las cosas a lo largo de la vida de convivencia que inician en ese momento (proceso).

Con la enseñanza pasa lo mismo: las condiciones de entrada pueden ser buenas (buen profesor, alumnos lo suficientemente preparados, organización adecuada, etc.) Pero eso no garantiza que las cosas vayan a seguir una línea fija y previsible. Las cosas irán evolucionando en función de cómo se vaya produciendo la interacción entre los diferentes componentes que se hallan en acción.

Siendo eso así, parece importante prestar la suficiente atención a esos eventos intermedios del proceso que van a condicionar la marcha del mismo e, indirectamente, su resultado.

Ese es justamente el sentido último de la evaluación continua: identificar los factores que condicionan la marcha de un proceso y analizarlos (dimensión "medición de la evaluación"), posteriormente valorar su incidencia (función "valoración" de la evaluación) para tomar las medidas que parezcan más oportunas para reforzar los aspectos positivos detectados y/o para neutralizar los aspectos negativos (función "reajuste" de la evaluación).

b.3. Autoevaluación - autorregulación

Otro aspecto básico, la evaluación continua como mensaje educativo: acostumbrarse a evaluar los propios aprendizajes (autoevaluación-autorregulación).

Aparte de esa visión más sistémica de la evaluación continua (función regulación del proceso) podríamos identificar otra dimensión con un sentido más educativo: la evaluación continua constituye un inapreciable recurso formativo de cara a ir acostumbrando a los alumnos a evaluarse a sí mismos, a reajustar sus propios sistemas de trabajo en función de los datos que se le van ofreciendo o que él mismo está en condiciones de obtener (función de autorregulación).

En definitiva, usada con una cierta constancia somete al proceso en su conjunto a una dinámica de regulación auto envolvente: tanto el profesor como los estudiantes dejan de trabajar a piñón fijo (seguir el mismo plan sean cuales sean los resultados intermedios o los datos del proceso) para acostumbrarse a incorporar cuantas variaciones parezcan precisas para mejorar el proceso bien parcialmente bien en su totalidad.

Evaluando con una cierta asiduidad y proyectando los resultados de tales evaluaciones sobre las cosas que se están haciendo aprendemos todos a ser más reflexivos y críticos. Y aprendemos, por supuesto, lo que la evaluación tiene de técnica. Ese es el sentido formativo (de actitudes, de destrezas, de conocimientos) que podemos hacer derivar de la evaluación.

b.4. La continuidad

Ya señalaba en un punto anterior que la evaluación continua aporta sobre todo esa idea de la continuidad.

Idea o condición que se proyecta sobre la evaluación de la misma manera que lo hace sobre los restantes componentes curriculares y sobre el currículum en su conjunto. La continuidad no es una cualidad reservada a la evaluación continua sino que todo el proceso formativo ha de estar construido partiendo de dicha condición.

Los problemas en relación a la continuidad de la evaluación son muchos, pero creo que merece la pena prestar especial atención sobre todo a dos de ellos:

- La continuidad entre evaluación inicial, evaluación a lo largo del proceso y evaluación final.

Se trata de organizar la evaluación de tal manera que nos permita tener información sobre el desarrollo que ha seguido cada estudiante. La cuestión no está tanto en acumular informaciones desconectadas entre sí y cada una de ellas con valor propio sino en ser capaces, llegado el momento, de establecer la línea seguida por cada estudiante: cómo comenzó, qué camino ha ido siguiendo, cuáles han sido sus puntos fuertes y débiles y cómo los ha afrontado (o mejor aún, cómo los hemos afrontado conjuntamente él y nosotros como sus profesores).

- El peso de la evaluación continua en la evaluación final.

Desde el punto de vista pragmático esta es, también, una cuestión de gran importancia. En muchos casos se tiene la impresión de que al final lo que cuenta es el examen final. En ese marco de prevenciones (tanto de profesores como de estudiantes) sirve de poco la evaluación continua.

La evaluación final debería establecerse a partir de los datos recogidos en las evaluaciones continuas, aunque dando importancia no tanto a la media de las evaluaciones cuanto al sentido del proceso seguido.


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3. EVALUACIÓN CONTINUA: ASPECTOS PRÁCTICOS

a) Aplicabilidad de la evaluación continua

¿Qué se puede hacer? ¿Para qué se puede utilizar la evaluación continua?

Sus posibilidades de acción son muy numerosas. Yo quisiera referirme a algunos componentes o situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en los cuales la evaluación continua está especialmente recomendada. Dentro de este apartado podríamos señalar:

a.1. Procesos iluminados

Es decir todos esos procesos en los cuales están claras las diferentes fases por las que pasa el proceso.

Por ejemplo, el desarrollo de un experimento de laboratorio, o la realización de un producto, el desarrollo de un trabajo que implica una secuencia de actuaciones (planificación, búsqueda de información, estudio de la misma, establecimiento de conclusiones, informes, etc.).

En esos casos la evaluación continua nos permite tener una imagen diacrónica del desarrollo de ese proceso.

Esta imagen longitudinal resulta más difícil cuando se trata de procesos opacos (porque el propio proceso lo es o porque los convierte en opacos la metodología), esto es cuando no nos constan los pasos seguidos en la actividad: podemos analizar solamente el resultado conclusión. Lo cual nos situaría ante una evaluación final.

a.2. Objetivos continuados

En algunos casos trabajamos con objetivos que poseen ellos mismos una especie de estructura (una veces jerárquica y otras veces simplemente temática).

Por ejemplo, en ese caso estarían los desarrollos psicomotrices (vamos progresando en el dominio de ciertas destrezas que guardan relación jerárquica entre sí (unas sirven de base a las siguientes). También ciertos aprendizajes lingüísticos y matemáticos que constituyen una especie de progreso escalonado. El progreso en esas cadenas de objetivos, como quiera que se trata de un proceso fácilmente constatable, permite un seguimiento constante de los avances.

a.3. Programación con etapas

La propia planificación del aprendizaje permite, a veces, establecer etapas intermedias en cada una de las cuales nosotros podemos realizar procesos de evaluación que al final nos ofrecerán una imagen fidedigna del proceso en su conjunto.

a.4. Objetivos puzle

Las metodologías que usan contratos de aprendizaje incluyen esta posibilidad: el conjunto de la asignatura o área de aprendizaje está compuesta por la realización de diferentes tareas cada una de las cuales posee su propio valor en el conjunto de la calificación. De esta manera, el progreso se va produciendo mediante la acumulación de avances parciales.

El estudiante irá ajustando su propio progreso en función del resultado de las fases que vaya superando: uno sabe que si las dos o tres primeras actividades resultaron mediocres tendrán que mejorar las siguientes para superar el curso o para obtener una buena valoración en él.

En este caso, esas evaluaciones intermedias, juegan el papel de mecanismos de reajuste del proceso en el sentido de que permiten al profesor y al estudiante ir acomodando su actuación y/o sus expectativas.

b) Aplicación prioritaria

Como se puede observar en todo lo dicho en el punto anterior, la evaluación continua puede aplicarse a todos los contenidos formativos que se aborden en un programa. Pero podríamos decir que su presencia se hace más necesaria cuando estamos trabajando con destrezas y con actitudes.

En ambos casos se trata de procesos prolongados en el tiempo y susceptibles de desviaciones. La evaluación continua va a permitir establecer el reajuste necesario en los momentos precisos.

Los contenidos conceptuales también son susceptibles de entrar en el ámbito de la evaluación continua, pero quizá de una manera menos clara puesto que en muchas ocasiones se trata de adquisiciones puntuales, cosas que uno aprende e incorpora a su patrimonio conceptual sin que resulte visible el proceso a través del cual se realiza tal proceso.

En cualquier caso, lo que prevalece, en relación a la evaluación continua son aquellos tipos de aprendizajes que constituyen procesos: cuanto más el aprendizaje deja de ser una actividad puntual y se convierte en algo en lo que uno va creciendo y mejorando (todo lo que se aprende con la práctica, que pasa por diversas fases de adquisición, etc.) Tanto más necesaria resulta la evaluación continua.

c) Técnicas de evaluación

Tampoco en este apartado podríamos decir que la evaluación continua se diferencie de manera clara de los otros tipos de evaluación. En cualquier caso, lo que sí podemos ver es que los instrumentos más adecuados son aquellos que nos permiten radiografiar procesos:

- Procesos objetivos: observación.

- Procesos subjetivos: entrevista.

También las pruebas convencionales (exámenes, prácticas, informes, etc.) permiten ir recogiendo información puntual sobre cómo van produciéndose las cosas en el aprendizaje y enseñanza. En todo caso, lo que exige la evaluación continua es hacer una lectura longitudinal de los datos recogidos.

d) Instrumentos de registro de la información

Llamo aquí instrumentos de registro de la información a los recursos necesarios para poder ir guardando los datos acumulados. Si la característica de la evaluación continua es que se va produciendo a lo largo del tiempo, una de sus condiciones es justamente la de disponer de algún instrumento que nos permita organizar la información disponible.

Sea cual sea la modalidad de evaluación continuada que pongamos en marcha resulta precisa, por tanto, la existencia de un sistema de registro al que ir incorporando periódicamente los datos recogidos. El sistema de registro puede estar estandarizado (con una serie de puntos previamente establecidos que identifican el tipo de datos a recoger) o bien constituir una especie de cuadernos de campo en los cuales el evaluador va anotando aquello que le parece más adecuado.

Parece claro que tal sistema de registro ha de permitir una anotación clara y fácil por parte del evaluador (tanto si es profesor como alumno). Otra condición de la que dependerá la calidad de la evaluación será la riqueza de la propia información acumulada. Por muy frecuente que haya sido la anotación ésta aportará poco si el tipo de información recogida es pobre.

Para compaginar la facilidad con la riqueza informativa suele hacerse a veces que el profesor hace una pequeña anotación mientras se van desarrollando los hechos (facilidad) pero después retoma el registro para en un momento posterior (out of situation) completar la información e incorporar los matices necesarios.

e) Información de los resultados

Como ya he repetido en varias ocasiones, la aportación principal de la evaluación continua, es la capacidad de regulación que ofrece. En ese sentido podemos decir que el feed-back constituye un componente esencial de la E.C.

Hablamos de feed-back para referirnos al movimiento informativo que se produce, en este caso, tras la evaluación. No tiene sentido una evaluación continua (no lo tiene en ningún tipo de evaluación) en la que se mantengan ocultos los resultados. Eso sería tanto como cortocircuitar la posibilidad de la regulación que, como ya quedó dicho, constituye uno de los componentes básicos de este tipo de evaluación.

f) Importancia de la formación como evaluadores

Esta consideración podría hacerse con igual adecuación para todo tipo de evaluación. Si ya es difícil aprender a enseñar, lo es aún mucho más aprender a evaluar.

Pero con todo, resulta, si cabe, más complejo (quizá por más desconocido o menos habitual en nuestra propia experiencia como estudiantes) el aprender a hacer evaluaciones continuas o seguimientos sistemáticos de los procesos.

La preparación de los profesores como evaluadores requiere de intervenciones formativas específicas. No suele resultar operativo pensar que "ya aprenderán sobre la marcha". Las grandes dificultades que muchos de nosotros tenemos a la hora de evaluar, y sobre todo a la hora de hacer un seguimiento adecuado de los procesos, se derivan justamente de la escasa formación que hemos recibido al respecto.

De los modelos que conozco en los que la evaluación continua se lleva a cabo de una manera más profunda y sistemática, los más desarrollados son, sin duda alguna, los de Educación Infantil. Pero en esos casos, se utilizan sistemas de recursos notablemente sofisticados que permiten un conocimiento permanente del progreso del grupo en su conjunto y de los sujetos individualmente. En cualquier caso, las profesoras que lo utilizan precisan de una formación especializada para poderle sacar todo el partido que el sistema de evaluación permite.

De todas maneras, sistemas artesanos (preparados por el propio profesor) pueden ser también muy útiles. De todas maneras tanto su construcción como su uso precisarán de una atención particular.

Cuando las cosas no se hacen así, uno acaba desistiendo porque no le ve rentabilidad a algo que exige bastante esfuerzo y una atención permanente.

g) La dimensión institucional de la evaluación continua

Para finalizar quisiera destacar la necesidad de que la evaluación continua constituya un compromiso institucional. Es preciso distinguir entre lo que la evaluación tiene de tarea y actuación (también de compromiso profesional) de cada profesor y lo que tiene de compromiso institucional.

En lo que se refiere a la institución, la evaluación continua forma parte del Plan de Evaluación que debe venir recogido en el Proyecto Curricular de Centro. Ese plan de evaluación ha de recoger, entre otros contenidos posibles, los siguientes aspectos:

- Concepción de la evaluación (bajo qué idea de evaluación se van a mover en ese centro escolar).

- Aspectos que recogerá la evaluación (qué se va a evaluar).

- Temporalización (cuándo se van a hacer las evaluaciones).

- Criterios de evaluación (a qué se va a dar importancia en la evaluación).

- Estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar (al menos en sus líneas generales).

- Dispositivos que se pondrán en marcha para apoyar a aquellos que necesiten recuperar.


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1. Zabalza, M. A. (1995): "El Proyecto Curricular de Centro. Un instrumento para la calidad educativa". Monografía nº 5. Centro Asociado UNED de Sevilla.

2. Suelen decir que los esquimales tienen más de 40 nombres distintos para denominar a la nieve. Ellos la conocen tan bien que son capaces de hablar de tipos diferentes de nieve en función de sus matices y características. Nosotros que tenemos una idea bastante vaga de la nieve nos basta con llamarle "nieve" y todos nos entendemos.

¿Pasará lo mismo con la evaluación, que sabemos tanto de ella que ya podemos distinguirla por pequeños matices? ¿o es sólo el prurito de asimilar la jerga sin profundizar en ella?

3. Blanco Prieto, Francisco (1994): La evaluación en la educación secundaria. Amaru Ediciones. Salamanca. Pág. 70.

4. Véanse Órdenes de 1 de febrero de 1993 para Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. Junta de Andalucía.