La autoevaluación institucional en los centros educativos:
una propuesta para la acción.

©Juan Manuel Alvarez Méndez
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de CC. de la Educación. Universidad Complutense

1.La evaluación institucional hoy: entre la necesidad, la conveniencia y la oportunidad.
2.De ejercicio de control a la autoevaluación: una nueva cultura.
3.La autoevaluación institucional: más allá (o al margen) del control está el aprendizaje.
4.Evaluación compartida y desarrollo profesional: la necesidad de trabajar en equipo.
5.La autoevaluación en los Centros como recurso válido de formación permanente.
6.El ejercicio de la responsabilidad compartida: autoevaluación, autonomía y desarrollo profesional.
7.Bibliografía.

Vivimos en un momento en el que la evaluación, digamos, ha eclosionado con fuerza. Vivimos 'el boom' de la evaluación, entendida en un sentido envolvente. Cabe cuestionarse si no estaremos asistiendo a la confirmación de un constructo mental ideológico de fuerte connotación a producto de consumo que sirve a intereses políticos y económicos poco definidos. De tanto insistir hasta el convencimiento en la necesidad de la evaluación institucional, aquellos se transforman en intereses sentidos como imperativos de fuerzas ajenas que piden responsabilidades de las que hay que rendir cuenta -no se sabe bien en qué contabilidad o no interesa explicitarla y tampoco está bien definido ante qué contable, ni con qué finalidad, ni al servicio de quién está, con lo que la ambigüedad se erige como criterio de exigencias y de necesidad indefinidas.

Lo cierto es que la Escuela, como institución, siempre fue un Centro de evaluación por excelencia, espacio donde todo lo que en ella vive o está, justamente por ser o estar, se convierte en el objeto deseado de evaluación, como parte sustantiva del ser-escuela o estar-en-la-escuela: profesores, alumnos, procesos de enseñanza y de aprendizaje, programas, desarrollo curricular, proceso de socialización, relaciones interpersonales, regímenes disciplinario y administrativo, inspecciones... Todo, como decía, está en la mira de la evaluación, aunque los intereses de y por la evaluación institucional han estado tradicionalmente fuera de la escuela, como también han quedado fuera los posibles beneficios que tales evaluaciones pudieran aportar debido a que las finalidades de las mismas nunca estuvieron explícitamente definidas. Interpretarla de nuevas como rendimiento de cuentas (assessment), que termina siendo referente para el pago o la compensación por rentabilidad y para la clasificación según resultados, acentúa el sentimiento de que el constructo social fabricado va adquiriendo una presencia incuestionable que se incorpora como algo natural a la cultura pedagógica (2).

La Escuela viene a ser la Institución donde la evaluación se formaliza como parte sustantiva de la misma institucionalidad, como algo 'natural' y no como algo históricamente construido, como algo interesadamente fabricado. En ella todo es virtualmente objeto de evaluación, todo está bajo la sospecha de ser evaluado en cualquier momento, sean 'cosas', sean acciones, sean intenciones, sean fenómenos, sean atributos, sean cualidades. Entre ellas, el aprendizaje de los alumnos viene a ser la cualidad más significativa y palpable, hoy por hoy único dato de referencia que nos permite intuir, más que inferir, el funcionamiento interno de los Centros. Todo vive en la Escuela bajo la sospecha anunciada -y en parte aceptada- de la permanente vigilancia, que es una forma sutil de la evaluación ejercida desde el poder (de los empleadores sobre los aspirantes a empleados, de la Administración sobre los administrados, del Director del Centro sobre sus componentes, del Profesor sobre los alumnos... )

A la inversa se puede dar la evaluación (de los alumnos al profesor, de los profesores a la administración, de los padres y las madres al Centro... ), pero siempre en un equilibrio desigual, relación asimétrica asentada en una tradición no democrática que ha vivido de espaldas al contexto social, con consecuencias muy distintas y desproporcionadas según sea la dirección, en favor siempre de quien tiene poder frente al menos poderoso. Ejercicio de autoridad y de control cuando es evaluación vertical, en movimiento de arriba-abajo, con consecuencias que pueden ser trascendentales para los sujetos que las padecen (sanciones administrativas para los profesores, exclusiones por razones de selección en la carrera académica para los alumnos, recorte de subvenciones para cierto tipo de proyectos en los Centros). Ejercicio de buenas intenciones expresadas con buenas palabras cuando es de abajo-arriba, pero sin más alcance ni repercusión, ejercicio de condescendencia y de buena voluntad cuyas consecuencias raramente pueden ser significativas porque no llegan a incidir en escalafones superiores.

Esto se hace evidente con bastante crudeza sobre todo si tenemos en cuenta que en la reforma de los noventa, según recogía el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b: 43), la propuesta curricular que se ha adoptado muestra un claro carácter jerárquico, de decisiones en cascada. Quiere esto decir que los distintos elementos curriculares tienen entre sí una interdependencia en la cual debe reconocerse la presencia de las decisiones tomadas en los elementos superiores sobre los inferiores.

Puesto que hay jerarquía descendente no cabe hablar de interdependencia sino llana y directamente de dependencia unilateral, de vía estrecha, de arriba a abajo. (La paradoja es que esto se quiera dar literalmente por válido en una concepción curricular que se autoproclamaba ingenuamente abierta y flexible, que no tiene en cuenta la estructura tradicionalmente rígida de los elementos organizativos) (ALVAREZ MENDEZ, 1990).

Las decisiones que se toman como resultado de evaluaciones que se hacen desde arriba pueden provocar consecuencias definitivas en los sujetos evaluados. Normalmente, cuando la evaluación es desde abajo provee un tipo de información a partir de la cual se pueden 'tomar ciertas medidas', que suelen dejar las estructuras como están y las consecuencias no van más allá de las que produce la espectacularidad de la información recogida, pero que difícilmente incide en el ejercicio del poder, descartado prudencialmente el cuestionamiento del mismo. Porque la evaluación, debe quedar claro, tal y como se concibe y sobre todo, tal y como se practica en muchas circunstancias, máxime cuando los patrones y los referentes no son estrictamente educativos (los hay políticos, económicos, sociales, que condicionan fuertemente las expectativas sobre lo educativo, como proveedor de mano de obra cualificada para la incorporación a la vida sociolaboral), la evaluación, digo, es esencialmente ejercicio interesado de un poder desigual entre las partes (ALVAREZ MENDEZ, 1995).

La evaluación institucional, en este sentido, forma parte del ritual de la 'juridización'(3) de lo escolar, en expresión de HABERMAS (1981: 526-7):

la introducción de los principios del Estado de derecho en la particular relación de poder que representa la escuela elimina ciertamente residuos de un poder estatal absolutista; pero la juridificación de este ámbito de acción comunicativamente estructurado se cumple en forma de regulaciones intervencionistas del Estado social. La escuela controlada por la justicia y la administración se convierte bajo mano en un 'instituto' del Estado benefactor, que organiza y distribuye la formación escolar como una prestación social más.

Desde esta perspectiva resulta comprensible el empeño puesto en evaluar cuanto en la escuela sucede y en pedir cuentas sobre aquella prestación social con la que el Estado está comprometido social, económica y políticamente.

En cambio, cuando la evaluación -sea interna o sea externa- es fruto de una información compartida puede constituirse, en expresión de Adela CORTINA (1991: 224) en "momento moral -humanizador- por excelencia". La deliberación y el diálogo abierto, como reflejo de una actitud opuesta a soluciones técnicas, son los soportes básicos imprescindibles para llevar a cabo estas propuestas. Sobre esta línea de pensamiento quisiera apoyar mi argumentación.

Para entender esta situación accidental, donde la evaluación ha irrumpido con tanta fuerza -invitada de coyuntura, necesaria en la estructura(4) - necesitamos partir del análisis de la situación de la cultura educativa que caracteriza nuestro sistema educativo. Lo haré acudiendo a rasgos significativos, pero sin la pretensión de que sean ni los más importantes ni los más representativos. Creo que están ahí, y que condicionan, o tal vez puedan hacerlo, la puesta en acción de tanta confianza acríticamente aceptada puesta en ciertas prácticas evaluadoras que no tienen historia ni señas de identidad en nuestra cultura pedagógica, pero que epistemológicamente responden a una racionalidad técnica determinada que, por una parte, representa intereses que no suelen identificarse con los intereses de quienes viven día a día la escuela; por otra, no reconoce en ellos la capacidad para decidir y para hacer y actuar con conocimiento de causa, lo que significa negar en ellos cualquier grado de autonomía y de responsabilidad en la organización y administración del Centro (5). Tales prácticas evaluadoras están aplicadas miméticamente al campo de la educación, sin considerar o tener presentes las preocupaciones que deberían imponer las exigencias de las acciones educativas, en las que el componente ético es un elemento constituyente insustituible.

No existe cultura de la evaluación en (de) los Centros en nuestro contexto educativo y la percepción de cualquier actividad evaluadora es sentida como actividad de control, cuando no confiscadora o injerencia desde un poder ajeno al quehacer diario. Así se puede entender que entre padres, alumnos, otros profesores, equipo directivo, consejo escolar, inspección y técnicos de la administración, "sólo estos últimos encontraron el apoyo de la mayoría del profesorado", según la Encuesta al profesorado de Primaria y Secundaria de la enseñanza pública, trabajo realizado por el Gabinete de Estudios de la Federación de Enseñanza de CC.OO. (Madrid, CIDE, 1993: 60).

Confirmando una actitud investigada ya hace unos años por el MEC (1986: 151), según la cual "el 41% de los encuestados juzga que ni los alumnos, ni los padres, ni los compañeros, ni los directivos ni los asesores expertos de la Administración, y ni los Inspectores son idóneos para evaluar su práctica", se concluye en el estudio de CC.OO. que "la opinión mayoritaria de los docentes está en contra de ser evaluados por cualquiera de los restantes agentes, por otro lado componentes casi todos ellos de la Comunidad escolar".

Se avanzan como posibles razones que expliquen esta actitud el miedo y el temor a no ser evaluados con objetividad, consecuencia sin lugar a dudas de la desconfianza con la que se vive cualquier actividad tendente a evaluar al profesorado, sentida como amenaza o control. De hecho, se concluía en el estudio del MEC que "los representantes de la Administración, sean asesores o inspectores, son mucho menos aceptados, especialmente los inspectores, que ocupan el último lugar" (MEC, 1986: 152)(6).

En este contexto y a falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene advertir que antes de evaluar al Centro es conveniente sentar las bases, y asegurarse de que así va a ser, que hagan creíble, además de posible, la necesidad de una evaluación cuyos efectos siempre positivos reviertan en beneficio precisamente de los sujetos que son objeto de evaluación o en beneficio del Centro como institución, sean los profesores y las profesoras, el aparato burocrático administrativo de los Centros, los alumnos y las alumnas, el área de servicios de los Centros, las asociaciones de padres. Para que la evaluación sea creíble además de educativamente valiosa resulta necesario contar con ellos. La negociación entre las partes (de las condiciones en las que se va a realizar, de los fines que se persiguen, de los usos y de los destinatarios de la información recogida, de los métodos y de las técnicas que se van a emplear...) se presenta como la vía de acceso y de acuerdo más adecuada.

Para que sea posible esta práctica de evaluación es condición imprescindible además crear las condiciones organizativas y de disponibilidad laboral, además de las materiales, con el fin de que sea creíble. Implicar activamente a los sujetos en la evaluación de la Escuela, insisto, es la única fórmula que puede dar garantías de que el proceso dé algún resultado beneficioso para el propio Centro.

Esto equivale a decir que la evaluación se puede usar también como instrumento poderoso para reformar el Centro y/o innovar en o desde el Centro, partiendo de la lucidez y de la sensibilidad que brota del conocimiento contrastado y compartido del funcionamiento real del mismo, así como de su organización y de su estado, respecto a cada uno de los elementos estructurales que lo conforman.

Es la gran diferencia y es el gran reto de una forma de entender la evaluación curricular que mira, no tanto a un rendir cuentas (accountability) por exigencias externas impuestas, sino que tiene en cuenta prioritariamente el desarrollo profesional de quienes hacen la escuela desde dentro día a día, que no quiere decir ni lo supone, que la deban de hacer con las puertas cerradas. Al contrario, en la medida en que aseguran aquel desarrollo profesional -que siempre será, debería ser, de grupo- garantizan que la misma escuela, como totalidad, funciona (7). La (auto)evaluación institucional adquiere en este sentido dimensiones más propias del desarrollo del propio Centro en cuanto tal -no puede dejar de lado estos intereses-, y no tan pegadas a necesidades o condiciones externas usualmente de carácter técnico, exigencias no siempre explícitas, consecuencia de las suspicacias y las resistencias que generan, tal vez nacidas en otras culturas ajenas y repondiendo a necesidades distintas porque parten de principios diferentes.

Si esto se da, el rendimiento de cuentas vendría a ser y a sentrse como parte del quehacer educativo, informando sobre lo que sucede dentro porque interesa a todos, y no como amenaza, intromisión, ingerencia, control. En este sentido, la evaluación institucional realizada desde las bases de participación democrática, desempeñará funciones importantes en el desarrollo profesional de quienes son protagonistas del trabajo diario y en el desarrollo del Centro, poniendo la atención en la mejora de los programas y en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como una tarea de referencia necesaria; pero también como ejercicio de responsabilidad en el que la transparencia del funcionamiento interno viene como exigencia del convivir en democracia. Como señalan con acierto BELTRAN LLAVADOR y SAN MARTIN (1992: 68)

la evaluación interna, al remitir a las cuestiones claves, desafíos y posibilidades de cualquier institución educativa, pretende ser una respuesta a cómo deben autoorganizarse los centros escolares para hacer posible la democracia organizativa y el desarrollo profesional de los profesores, sugiriendo la forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la práctica individual para modificar y mejorar las prácticas colegiadas. En definitiva, se trata de buscar la mejora de la calidad de las prácticas organizativas y educativas como contribución al desarrollo institucional y profesional.

En parecidos términos, aunque con enfoque más restringido, se reconoce en el Real Decreto 1344/1991 de septiembre y el Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre que

los profesores evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación al logro de los objetivos educativos del currículo. Igualmente evaluarán el Proyecto curricular, la programación docente y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las características específicas de los alumnos.

En esta interpretación, la Administración viene a ser el apoyo indispensable (no la ingerencia incuestionada ni el obstáculo a salvar) que fomenta y apoya la actividad de autoevaluación institucional en (de) los Centros, al tiempo que crea y facilita los medios y las condiciones que la hagan practicable, porque siendo una actividad de grupo, los profesores y las profesoras por sí mismos, y en las condiciones en las que normalmente trabajan, no podrían llevarla a cabo. Debe quedar claro que en esta tarea la buena voluntad y el bienintencionado esfuerzo no son suficientes. No sólo en lo que toca a las posibilidades materiales de hacerla sino a la necesaria preparación para llevarla a buen término con garantías.

Desde estas perspectivas es de esperar que el proceso de evaluación interna y los resultados a los que llegue ofrezcan una estructura de referencia en la que se puda fundamentar decisiones y aspiraciones de innovación y de cambio.

Mientras no logremos dar a entender a quienes van a ser objeto de evaluación -y además, asegurarnos de que lo entiendan, porque debe ser así y las prácticas de evaluación serán el referente de validación de la fidelidad a esta actitud constructiva- cuál es el valor educativo y siempre y en todos los casos, positivo, difícilmente podamos sustraernos a una historia que nos con-forma y en la cual se ha ido creando una cultura compartida de silencios y de vigilancias que crean recelos y desconfianza. Frente a cualquier atisvo de mero control(8) es necesario desarrollar una actitud fundamentalmente de apoyo e interés. Para que esto sea posible, es indispensable que fluya adecuadamente la información que ilustre sobre objetivos, intenciones, finalidades, usos, destinatarios y posibles beneficiarios de la misma actividad evaluadora. Sólo así podrá descubrirse el valor formativo de la evaluación interna, desarrollando actitudes fundamentalmente favorables y cooperativas.

Cabe pensar, en contra de esta propuesta, que en el momento presente no hay datos que hagan abrigar otras expectativas más alentadoras, por constructivas, donde evaluación e inspección tienen como común denominador el ejercicio del control burocrático. Como tal, es ejercicio institucionalizado de poder que aumenta la dependencia del profesor de las normativas y disposiciones que de él emanan hasta el punto que la dependencia y la vigilancia siempre pendiente llevan a la descualificación y a la pérdida de confianza y de responsabilidad -que se traduce en la falta de iniciativas propias puestas en práctica- de los profesores y de las profesoras (SACHS y LOGAN, 1990). Al mismo tiempo que aumenta la dependencia, burocratiza, por imperativos administrativos, el quehacer profesional de los profesores y las profesoras que tienen la responsabilidad de organizar y dirigir el Centro escolar. Desde esta perspectiva, aquel control burocrático se erige como proyección de aquella autoridad delegada, que es poder simbólico representado, que viene a ser poder prestado que se vuelve control sobre el controlador, en la medida que sirve de justificante de un trabajo y de una dedicación gerencial. En este sentido, la evaluación se identifica con el control en distintos niveles:

* control ajeno a los intereses de la comunidad escolar.Siendo objeto primordial de evaluación institucional, siempre fue de las que menos beneficios educativos y de desarrollo profesional y comunitario ha obtenido, sobre todo porque en muy pocas ocasiones, si alguna, fue la destinataria de la información recogida sobre el funcionamiento del Centro, limitando su papel a la pasiva posición de informante, que no de grupo informado.

* control interesado y ficticio que se reducía a una mostración/representación de poder -de las evaluaciones e inspecciones sólo se derivaban, si acaso, sanciones de tipo administrativo por deficiencias de funcionamiento o disciplinar y raramente se obtuvieron informaciones útilmente educativas para mejorar la calidad de los servicios y del funcionamiento (educativo) de los Centros-;

* control político, pero amorfo, evaluación devaluada: el plan EVA sería la última referencia, ya moribundo, pero con sentencia de muerte ya anunciada, por impracticable, por burocrático y autocrático, en la definición política de la evaluación que hace Barry MACDONALD (1976). Autoproclamado como evaluación externa por los propios representantes internos del Sistema, el plan EVA sólo se realiza -más bien se aplica- por exigencias o intereses ajenos a la dinámica de los Centros, nunca por iniciativa o por solicitud de los Centros. Externa en cuanto de imposición ajena a las intereses y necesidades de la Escuela tiene, y externa porque viene de afuera, como algo extraño y desconocido para quienes viven dentro, lo que acentúa su carácter descontextualizado. El hecho de que los indicadores de referencia para la evaluación vengan dados sin contar con la realidad de los centros muestra un sentido de externalidad.

Pero es interna en la medida que el Plan EVA está ideado dentro del propio sistema educativo, llevado a cabo por agentes que están al servicio del mismo sistema, del que forman parte, aunque en otro escalafón jerárquico. No deja de ser, pues, una evaluación autocrática, además de burocrática (9)

* Control, en fin, que una vez ejercido dejaba las cosas en su sitio pero las dejaba igual, excepción hecha de algún que otro peón del ajedrez escolar desplazado de su posición habitual, cuando no simplemente advertido, asegurando por lo menos que 'hasta la próxima', todo seguiría funcionando según lo establecido en lo reglamentado, todo seguía igual y normal, una vez corregidas las irregularidades a que diera lugar la inspección. Con lo que se fue creando la sensación de que tanto control a fin de cuentas no incidía ni en el funcionamiento ni en la práctica del trabajo diario de los Centros, ni trascendía más allá del mismo ejercicio de control, como imagen reflejada de sí mismo.

A las resistencias consustanciales que toda actividad evaluadora conlleva -nadie quiere evaluar, nadie quiere ser evaluado- hay que añadir, como medida de prudencia, la condición privilegiada de funcionarios públicos de los agentes objeto de evaluación. Hoy día se pretende ofrecer, mientras se oculta el 'palo', zanahorias por razones, puntos de sexenios en tiempos de rebajas, calderilla por (para) puestos de responsabilidad... incentivos ajenos al valor intrínseco que en sí debe tener una evaluación institucional en (de) la escuela de la que se espera que todos aprendamos y de la que todos podemos aprender:

* aprende quien ostenta y representa el poder, para facilitar, impulsar, garantizar, avalar cualquier innovación o condición de mejora que salga a la luz como efecto de la propia evaluación.

* aprenden los responsables burocráticos y administrativos, para conocer las condiciones sociolaborales, organizativas y administrativas en las que se desarrollan las actividades cotidianas, en las que se 'siente' la calidad de los servicios prestados, para conocer y poner remedios, si hace falta, a cuanta dificultad vaya surgiendo en el camino.

* aprenden los profesores y las profesoras, que podrán llegar a comprender cuánto pueden mejorar, cuánto necesitan de la cooperación y de la coordinación, creando una cultura de participación compartida, de comunidad escolar: que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) o el Proyecto Curricular (disquisición artificial) no tiene por qué ser una carga, ni un compromiso administrativo de obligado cumplimiento. Que por encima de esta disposición administrativa, todos necesitamos movernos dentro de Proyectos que sean Educativos en beneficio del Centro (que es espacio -físico y social- de trabajo y de encuentro, de deliberación y de negociación en el que se establecen acuerdos de confianza y de confidencialidad, de organización de actividades y de experiencias de aprendizaje)(10). Por eso, también y/o además es necesario sentir el PEC como algo propio, no asunto de la Administración o documento de forzado cumplimiento cuya elaboración se delega en el más hábil para cumplir con exigencias externas.

Necesitamos convencernos de que es -puede ser- un instrumento de unión y de cohesión -de ideas, de acción- cuando se hace como proyecto de todos entre todos, de obligado cumplimiento moral porque es empresa que a-todos-implica-porque-entre-todos-lo-hemos-decido-así, porque merece-la-pena-que-sea-así. Y salirse de él, es autoexcluirse, es autoaislarse, es encapsularse en una soledad improductiva, cuando no contraproducente. Y en el aislamiento, nada funciona, ni la propia satisfacción, a no ser la estoica conformidad 'robinsoncrusoniana' de contar el tiempo que pasa con la vaga espera de concluir cada curso, cuando se está o se participa en una tarea comunitaria.

* aprenden los alumnos y las alumnas, porque si el Centro funciona, si el Centro atrae, si el Centro se erige y se forma como comunidad de trabajo educativo, todos nos sentiremos a gusto, primera condición imprescindible para que todo (comunidad) vaya bien, sintiéndonos a gusto en un trabajo que en cuanto formativo, necesita ser gratificante, aunque exigente.

* aprenden los padres y las madres con y de la información que aporta la evaluación institucional sobre el funcionamiento de los Centros. Los padres y las madres podrían pasar a constituirse en parte realmente interesada y no en justificación de políticas progresistas en las proclamas, pero conservadoras en las concreciones porque no habilitan los cauces de participación en las tomas de decisión (FERNANDEZ ENGUITA, 1992 y 1993), entendida la participación como discurso cívico, en expresión de BERNSTEIN (1991: 125). Por esta vía, además de presencia, los padres y las madres podrán ejercer la responsabilidad que les da el hecho de participar en la toma de decisiones, que es donde se ejerce y/o comparte el poder, por canales de representación significativa y comprometida con el Centro.

* aprende la comunidad social, que suele quedar al margen de la toma real de decisiones que afectan a quienes como alumnos en período de formación habitan la escuela y se incorporarán a la Sociedad como ciudadanos 'educados', en la que la Escuela se podrá integrar como Centro cultural y educativo, que pueda incidir dinámicamente en la cultura política y cultural del barrio, del pueblo, de la ciudad.

De tales aprendizajes, la evaluación podrá ser instrumento válido para llegar a "conocer las características organizativas y de funcionamiento de los Centros, identificar y diagnosticar sus problemas, realizar una labor sistemática de revisión de la acción docente" como "condiciones indispensables para mejorar dicha acción", según la propuesta del MEC. En esta interpretación, la evaluación viene a ser "una necesidad pedagógica que se manifiesta con fuerza en todos los niveles educativos" (MEC, 1993: 85), descubriendo dimensiones formativas que quedan desvirtuadas, si no encubiertas, en muchas ocasiones por tanta urgencia administrativa, cuando no por tanto afán desmedido de control burocrático o de mero ejercicio de poder.

Necesitamos cambiar, o mejor, inaugurar una nueva forma de hacer la evaluación en los Centros dentro de una cultura educativa de la evaluación compartida, que es ejercicio de autoevaluación institucional en (de) los Centros, que garantiza el desarrollo profesional de los propios partícipes, llevada a término en equipo (en este sentido, el Proyecto Educativo de Centro puede erigirse en referente válido)(11), de un modo colaborativo y deliberativo, para evitar caer en actitudes individualistas un tanto aventuradas de pretender cambiar la escuela, aunque a veces parecen justificadas por la necesidad de hacer algo, aunque sea sólo, cuando las situaciones conflictivas resultan muy tensas y en las que la incomunicación parece servir de salvaguarda de compromisos morales particulares. Pero es precisamente en el reconocimiento de la existencia del conflicto donde surge también la necesidad de contar con otros. Como señala Victoria CAMPS (1991: 255), el conflicto pone de manifiesto nuestras limitaciones y nuestra necesidad de los otros. Y es desde tal perspectiva desde donde hay que pensar en la acción comunicativa como fuente de valores.

De ahí que por bien intencionada y aparentemente justificada que sea aquella actitud solipsista un tanto quijotesca, debemos tener en cuenta, como advierte atinadamente STENHOUSE (1984: 222) que el poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados. La unidad primaria de coordinación y apoyo es la escuela.

Como dije, antes de ponerse a la tarea es necesario crear las condiciones que hagan creíble y posible la propia evaluación. No vale partir del Poder político de la Administración que impone o sutilmente sugiere la evaluación por exigencias de eficacia de mercado para justificar una determinada calidad que todos sospechamos, que todos deseamos. Eficacia y calidad son conceptos que se prestan a usos ideológicos altamente valorativos. Encubren tantos significados e intereses como cada uno les quiera dar según contextos y tiempos distintos, y cada uno de los que los utilizan lo hace con la firme convicción de que la acciones propias son eficaces y son de calidad, aunque entre una y otra interpretación, se abra tanto el arco que dé lugar a prácticas contrarias, si no contradictorias. En cuanto tales usos ideológicos, los conceptos de eficacia y de calidad aplicados a 'los productos educativos o escolares' despiertan expectativas muy diversas, a la vez que encubren un discurso conservador -sobre todo si no se explicita el punto de vista desde el que se habla- que termina paralizando los intentos de innovación que puedan surgir de la base hacia arriba (ALVAREZ MENDEZ, 1993).

La racionalidad de nuestras acciones debe justificarse por los argumentos y procedimientos (morales) que las acompañan. No vale partir de necesidades urgentes que no se sabe bien quién las siente. Ni existen exigencias que no se puedan explicitar. Y en este planteamiento, la argumentación se constituye en parte sustantiva del proceder moral. Como señala Victoria CAMPS (1991: 244-5),

la ética necesita un procedimiento doble: de los principios a la práctica, y de la práctica a los principios. Los principios son las pautas que orientan nuestra práctica. Pero cuando la práctica es conflictiva, cuando hay discrepancias y no sabemos qué debemos hacer, la decisión tomada precisa de una argumentación que muestre cómo nuestra opción se sigue del mantenimiento del principio en cuestión. Por la especial naturaleza del discurso ético -que no es riguroso, ni lógico-, esta argumentación es persuasiva, se propone convencer allí donde no es posible demostrar la verdad de nada.

Una evaluación que se haga por imposición, se hace, porque la condición de funcionariado o de empleado exige obediencia debida, a riesgo de expedientes o sanciones, cuando no de despidos. Pero no sirve para nada, a no ser como justificación del ejercicio del poder.

Evaluar por decreto, se hace (se impone), pero no sirve para nada o sirve para justificar el trabajo de una parte en contra (al margen de, al lado de, enfrentado a) otra parte, que resignadamente cumplirá con la tarea. Son simples relaciones contractuales y dependientes, reflejo más de las funciones que representa cada parte que del interés y de la iniciativa de los sujetos implicados en un determinado proyecto educativo.

Para evaluar por necesidad debe sentirse en la propia piel, debe asumirse y sentirse en la propia razón la misma necesidad. De nada vale 'prestar razones' a oídos ajenos para hacer sentir la necesidad, si quien se supone es el necesitado no siente la necesidad de ser ayudado.

Esto no quita el camino de la persuasión a la que se llega por el razonamiento. HOUSE (1994: 70 y 74) interpreta la evaluación en clave de persuasión cuando sostiene que "las evaluaciones no son sino actos de persuasión"; y en cuanto tal, concluye, "la evaluación persuade más que convence, argumenta más que demuestra, es más creíble que cierta, la aceptación que suscita es más variable que necesaria".

De aquellas premisas quisiera dejar clara una idea que considero cuando menos sugerente: toda evaluación que pretenda incidir, no sólo 'conocer' desde fuera, en y sobre lo que sucede y tal como sucede en el Centro debe contar necesariamente con los sujetos que participan en el Centro, si las intenciones y las finalidades que se persiguen son esencialmente formativas, lejos de convertirla en un ejercicio de auditoría. Abogo en este sentido por la autoevaluación institucional en (de) los Centros, sin descartar ni tan siquiera cuestionar otras formas de evaluar, como garantía y contribución al trabajo bien hecho (STAKE, 1989: 17).

Me interesa destacar el carácter institucional no sólo porque se da en el Centro como Institución sino porque en él encuentra su signigicación y su alcance para los más directamente implicados y comprometidos con la Escuela, pero también porque necesita del reconocimiento administrativo ante la autoridad competente.

Desde el espíritu y desde la letra en que está propuesta la autoevaluación institucional, entiendo que son más las ventajas que los inconvenientes de la autoevalución de los Centros; pero también debe quedar claro que ningún enfoque y ninguna perspectiva de carácter externo tiene el monopolio de poder para erigirse como el mejor o el único o el más acertado frente a otras opciones. Lo importante es que cada uno debe mantener la coherencia con los principios de que parte y de los objetivos que busca y de los usos que se propone hacer de la información que obtenga de la evaluación hecha. Principios, objetivos y usos que deben constar de un modo explícito, que la práctica decidirá sobre la coherencia, más allá de las palabras y de las declaraciones. Esto aconseja como proceder prudente adoptar más de un estilo de evaluación. Se trata de que al menos no se descarte ninguna, si de eso se tratara, sobre todo porque en cuestión de descartes la autoevaluación suele estar en el punto de mira.

Teniendo en cuenta esta consideración, estoy proponiendo una vía que me parece razonable, e incluso innovadora entre nosotros y coherente con las premisas de partida. Pero tampoco quisiera dar la impresión de que cierro los ojos a otras formas de evaluar y que soy ciego para no descubrir las debilidades que la misma propuesta conlleva. Entre otras, pueden sonsiderarse la falta de credibilidad y de experiencia, lo difícil que resulta de administrar; implica y presupone además el dominio de destrezas y técnicas de evaluación específicas no familiares para los profesores y para las profesoras; está condicionada por las relaciones interna(s) del (de los) grupo(s) que se puedan formar -que no siempre son idílicas, antes bien conflictivas y de poder o de grupos de intereses-; y se corre el riesgo de quedarse en la epidermis de los asuntos de que trata, trivializando aspectos que son importantes... (NISBET, 1990).

Desde los principio de que parto, abogo por la única vía que se me ocurre como creíble para ir creando cultura educativa, que no evaluativa -precisamente estaremos seguros que es educativa porque simultáneamente la iremos evaluando-, entre todos. Proponer vías para hacer realidad este desideratum sería un propósito que trasciende mi intención y mis posibilidades en este momento. Pero el punto de referencia institucional está dado, si hemos de creer en las palabras de la propia Administración cuando propone que

los profesores y los centros educativos son, principalmente, quienes han de realizar los procesos de evaluación, tanto de los estudiantes como de la enseñanza misma. El docente ha de evaluar críticamente su propio trabajo, analizar e identificar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptación o el bajo rendimiento del estudiante remiten a una disfuncionalidad del proceso educativo o a su propia inadecuación como profesor. El centro educativo ha de evaluar a los estudiantes sin perder de vista que un fracaso o inadaptación escolar generalizado es, ante todo, fracaso del propio centro escolar y de su proyecto educativo (MEC, 1987: 149; subr. por mí).

Para ello no basta con hacer evaluaciones: los sujetos evaluados necesitan saber los usos que se van a dar a las evaluaciones que les afectan directamente o afectan a su Centro, y necesitan saber las consecuencias de las acciones que se sigan a cuanta evaluación se realice. Si es condición que los sujetos evaluados conozcan los usos y sus consecuencias -condiciones morales de una evaluación democrática y participativa, deliberativa y negociada por tanto, como opuesta a formas de evaluación tecnocrática-, ellos tendrán necesariamente que participar en todo el proceso de evaluación, y no resignarse a ser meros sujetos convertidos en objetos de evaluación que responden a los requerimientos de la Administración, de la que sólo puedan esperar algún que otro manojo de medidas económicas compensadoras que satisfacen unas expectativas funcionales puntualmente gratificantes, pero que al cabo del tiempo vuelven al punto de partida si el interés es ajeno a la propia dinámica del Centro de trabajo que dio origen a aquella recompensa.

De la participación anunciada surge la necesidad de plantearse la autoevaluación institucional en los Centros como parte fundamental de la autonomía y desarrollo profesionales ejercidos en un contexto democrático, como parte integral de la profesión docente. Quien desempeña unas funciones (de Director/a, de Secretario/a, de Profesor/a), tiene un poder, y en consecuencia, unas responsabilidades profesionales (morales) que vienen especificadas por el papel que cada uno desempeña, como parte constituyente de la solidaridad orgánica.(12) Pero el papel de cada uno adquiere sentido y valor en la medida en que las ideas implementadas sean resultado de un trabajo conjunto y cooperativo, reflejo de responsabilidades compartidas desde papeles complementarios. Es un buen criterio para evitar, por un lado, la marginación laboral; por otro, el silencio que impone el peso de las disposiciones administrativas orientadas al control (MACDONALD, 1992: 108).

A raíz de este razonamiento surge la necesidad de la información para todos. Una evaluación que sólo aporta información para 'el cliente', que suele ser la Administración, y al paso que vamos, para los empleadores, difícilmente pueda trascender el dintel de las puertas de la burocracia. La información es el punto de referencia que permite conocer el estado de la cuestión o del asunto evaluado y la valoración que de él se hace: 'Pros' y 'contras', 'a mejor', 'a menos bien', pendularmente se pueden ir estableciendo categorías si ese es el criterio elegido. Debe quedar claro en todos los casos que la información debe llegar a los sujetos implicados en el funcionamiento normal del Centro, que fueron parte comprometida con el proceso de evaluación. Son exigencias irrenunciables del guión de investigación y sobre todo, son necesidades que surgen del compromiso para que la evaluación sirva educativamente para algo. Sólo así los efectos beneficiosos que se espera de toda evaluación educativa institucional revertirán en la mejora y en beneficio de los sujetos que habitan el Centro Educativo, más que o no sólo en la mejora del conocimiento del funcionamiento que interesa sólo al poder instituido, que terminaría siendo de nuevo y bajo fórmulas nuevas -es decir, se encubriría el engaño- control burocrático de interés administrativo: ejercicio de evaluación burocrática y autocrática, que aleja la propia evaluación de los sujetos que más se pueden beneficiar de la misma. Como señalan MACDONALD y STRONAC (1983),

una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con públicos externos, tiene que desarrollar una relación con el Programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Una gran parte de su potencial formativo se basa en la calidad del diálogo entre participantes y evaluadores; es decir, en un intercambio de información e interpretaciones, abierto, igual, tolerante y responsable. En semejante clima, la evaluación puede ser tanto educativa como a su vez ser educada.

Porque se entiende que la evaluación así planteada está -debe estar- prioritariamente al servicio de los propios sujetos objeto de evaluación y al servicio de la mejora del contexto y de los procesos formativos que en él se dan, es decir, al servicio del Centro como Comunidad, la autoevaluación institucional aquí esbozada apuesta por la responsabilidad moral como única vía aceptable para comprometerse con la tarea, más que o no sólo por la responsabilidad administrativa, que normalmente se resuelve técnicamente (ELLIOTT, 1986: 252). Para que esto sea posible es necesario que, como apuntan STENHOUSE (1984: 222), SIMONS (1990: 49) y MACDONALD (1992: 97), la escuela sea la unidad básica de cambio, que los profesores estén directamente implicados en crear el cambio y que la administración y la estructura de la escuela cambie si no se quiere dejar las cosas como están, tarea para la cual cualquier empeño de evaluación resulta innecesario.

Sobre las bases aquí bosquejadas cabe pensar que el centro escolar pueda constituirse, como anunciaba el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (MEC, 1989a: 82), en medio de actualización permanente de los conocimientos y procedimientos del los profesores, siendo los equipos docentes "núcleos muy poderosos de formación" y de innovación. Pero para que esto sea, hace falta además de que lo hagan creíble, que sea además posible. El reconocimiento de la autoevaluación institucional de (en) los Centros, que descansa en la confianza puesta en el ejercicio profesional de los profesores y de las profesoras para el cual la Administración los ha preparado, es un camino válido, tal vez el único, siempre que se faciliten las vías y el reconocimiento para llevarla a cabo, bien quitando obstáculos laborales, bien no añadiendo dificultades administrativas, bien desligando la autoevaluación de cualquier afán de control burocrático. Es necesario convencerse de que la autoevaluación en los centros educativos se justifica sobre la base del ejercicio profesional de los profesores y de las profesoras y de la responsabilidad compartida entre todos los que 'habitan' en él y participan en su funcionamiento.

Es igualmente necesario entender la autoevaluación como parte continua de la práctica profesional de la que todos aprenden para la mejora del Centro y de su organización y de sus servicios, para la mejora de quienes enseñan y de quienes aprenden, de quienes administran y de quienes son administrados, de quien representa el poder y de quien lo ejerce. Con la evaluación "no se trata, como ya advirtiera hace tiempo CRONBACH (1980: 62), de averiguar la bondad de un servicio sino de cómo el servicio puede mejorar". Conocer y disponer de la información que aportan las prácticas de evaluación en (de) el Centro es la condición de partida para hacer uso constructivo de ella en esa dirección.

Lo que subyace en la orientación a la que apuntan las ideas esbozadas es que la autoevaluación institucional en (de) los Centros tal y como está aquí enfocada responde a un ejercicio democrático de participación en el desarrollo de la propia profesión docente, y que como tal está basada en los valores que surgen de la comunidad escolar, sin que ello suponga cerrar las puertas -ni las mentes- hacia otro tipo de necesidades políticas y administrativas por las cuales pueda justificarse un procedimiento desde el que se exige rendir cuentas de una actividad social que dispone de unos presupuestos de los que el contribuyente -o sus representantes- puedan tener noticia. A este propósito debería de responder la evaluación externa. Pero debe quedar claro que entre la autoevaluación que asegura el desarrollo profesional y el rendimiento de cuentas sin más median principios, ideas y procedimientos, así como funciones y fines, muy distintos que responden a intereses y a expectativas muy diferentes.

Tener en cuenta estas perspectivas diferenciadoras abre la posibilidad de la colaboración y de la participación más que de la exclusión o de la descalificación desde estamentos que necesitan entenderse para crecer juntos. Como bien ha señalado ANGULO RASCO (1992: 64),

la evaluación debería reflejar la complejidad del sistema en lugar de ofrecer una imagen simplificada. Lo que se necesita es información relevante y significativa sobre nuestro sistema educativo y procedimientos de evaluación creativos que estén más orientados a servir de fuente de conocimiento y aprendizaje de alumnos, profesores y centros que al cumplimiento de requisitos técnicos. Ni los expertos ni los políticos son los únicos con derecho a decidir qué información es la más pertinente y necesaria. La administración debería tener en cuenta cuál es la información sobre el funcionamiento del sistema que profesores, sindicatos, asociaciones de padres, centros, CEPs, y grupos de renovación pedagógica requieren, antes de imponer sus propios intereses. Se tendría que anteponer la credibilidad social y educativa de la evaluación del sistema tanto a la sofisticación técnica e instrumental como a la gestión del control.

Pienso que por esta vía y con una actitud democrática definida podremos encontrar un balance apropiado entre el derecho público a conocer cómo es y cómo funciona el Centro escolar y el derecho compartido (confidencial, que no privado) de los propios sujetos que hacen la Escuela desde dentro a conocer cómo lo hacen y cómo funciona, bien sea para confirmar el buen hacer como para cambiar aquello que necesite ser cambiado o simplemente para aprender del quehacer consciente diario.

Para no ceder al canto de sirenas tramposas, encubiertas en lenguajes metafóricos muy dados a la demagogia, no debe perderse de vista que la Escuela Pública presta un servicio público sufragado con fondos del Estado. Este hecho, evidente por demás, exige establecer un equilibrio político que debe quedar meridianamente claro entre el derecho a conocer institucionalmente y el derecho a trabajar con un margen de autonomía que deriva del ejercicio de la profesión, que tiene en la responsabilidad asumida el referente axiológico válido para desempeñar el oficio docente.

Me estoy refiriendo al equilibrio entre la debida regulación política del sistema educativo y la proclamada autonomía de los centros en la administración de la Educación (LODE, 1995; LOGSE, 1990; LOPEGC, 1995), asunto de acuciante actualidad que puede encubrir engaños ideológicos de consecuencias profundas. Porque del discurso progresista educativo de la autonomía deseada como parte del desarrollo profesional en los centros es muy fácil pasar -aprovechándose del mismo discurso- a comprender una tendencia desreguladora desde el Poder político debido a presiones socioeconómicas con planteamientos neoliberales (MARTIN SECO, 1995; GIMENO SACRISTAN, 1995; BELTRAN LLAVADOR, 1995; RAMONET, 1995), que trae como consecuencia inmediata que aquel Poder político delegue en los Centros responsabilidades que le son propias, con lo cual 'tranfiere' a los mismos Centros la responsabilidad en los éxitos, pero también en los fracasos, del Sistema Educativo.(13) Sutilmente se descentralizan las culpabilidades mientras se centraliza el control sobre los centros escolares.

El rendimiento de cuentas, que se presenta como una vía razonable de evaluación institucional, lejos de ser una actividad técnicamente neutra y políticamente necesaria, interpretado desde esta visión, adquiere otras dimensiones que evidencian, por una parte, la complejidad de los procesos sociales en los contextos macroeconómicos; pero, por otra, también evidencian la necesidad de análisis críticos en profundidad para comprender los entresijos de los intereses que subyacen en propuestas que se presentan con aparente candidez como educativamente necesarias y arropadas en un lenguaje progresista en sus apariencias, pero que obedecen realmente a condiciones y a exigencias que trascienden los límites de las apiraciones formativas que persigue la Escuela. La multidimensionalidad que adquieren estas prácticas sociales nos debe poner en guardia sobre las intenciones políticas y las posibilidades reales que hacen creíbles propuestas innovadoras concretas.

De otro modo, como en la historia de Penélope, dentro de un tiempo, al son de otros aires reformistas políticamente justificados, volveremos a tirar del mismo hilo enrollado sobre sí mismo, nos meteremos en el Centro encerrado en sí mismo, para volver al principio y sentir -o hacer sentir desde afuera o desde arriba, que viene a ser muy parecido en cuanto a las consecuencias que arrastra- que de nuevo hay que empezar porque así se ha decidido en otras instancias que justifican y explican otras urgencias, aunque ya se sepa de antemano que la siguiente tarea es volver a deshilvanar -o a esconder- el mismo ovillo con parecido discurso, pero actualizado según demandas socioeconómicas de coyuntura, más como justificación de la existencia de quien ostenta el poder que como necesidad de quien trabaja a pie de obra.

Notas

1.Me refiro a la evaluación institucional, en el doble sentido de que se da y se hace en la Escuela como Institución -en ella centraré mi exposición- y en el sentido de que institucionalmente está contemplada en la Ley, tanto referida a todo el sistema educativo (LOGSE, art.62 y Real Decreto 928/1993, de 18 de junio, por el que se regula el Instituo Nacional de Calidad y Evaluación) como la referida a los centros (Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, art. 16.1 y TITULO III: de la evaluación, art. 29.3) (En adelante, LOPEGC).Intencionadamente hablo en el desarrollo del trabajo de evaluación en (de) los centros para destacar esta doble perspectiva.

2.Constructo social en el sentido que, como explican McCORMICK y JAMES (1996: 32), "la diversidad de respuestas dadas a las presiones a favor de la rendición de cuentas indica que distintos grupos interpretan el concepto de acuerdo con sus peculiares intereses" y en consecuencia, cada uno hace del concepto un uso ideológico del mismo de acuerdo con aquellos intereses (ALVAREZ, 1996). En un sentido estricto, y a partir del análisis que hacen McCormik y James, el rendimniento de cuentas sólo es correcto "cuando se refiere a las relaciones contractuales con los empleadores. Se emplea con un significado formal-legalista y supone que, en gran medida, la rendición de cuentas es de sentido único (o sea, de los profesores a los empleadores) y que los procedimientos relacionados con la rendición de cuentas implican sanciones (por ejemplo, la detracción de recursos y otras formas de apoyo)" (Ibid.).

3. Según Habermas (1981:504), "la expresión 'juridización' (Verrechtlichung) se refiere, dicho en términos muy generales, a la tendencia que se observa en las sociedades modernas a un aumento del derecho escrito".

4."La mejora de la calidad de la enseñanza exige ampliar los límites de la evaluación, para que pueda ser aplicada de modo efectivo al conjunto del sistema educativo, en sus enseñanzas, centros y profesores", según consideración recogida en la EXPOSICIÓN DE MOTIVOS de la LOPEGCE.

5. Un buen ejemplo de esta racionalidad técnica lo refleja claramente MUNICIO FERNANDEZ (1981:4-5) cuando al referirse a la innovación educativa afirma que "es tradicionalmente inexistente porque, además de rechazar el reconocimiento de la cultura real de la escuela como institución, se pretende convencer al profesor de que es la piedra angular de cualquier reforma y, por tanto, de que debe tomar la decisión de cambiar (con la iluminación del poder central), saber hacer (con un cursillo de veinte horas que no tiene que ver nada con su formación básica) y alterar sus hábitos profesionales y personales (autodeterminando todos los miedos al cambio, superando todos los obstáculos y aceptando unos efectos probablemente perjudiciales)" (subr. por mí).

Un razonamiento tan elemental pasa por alto la cualificación y la formación de nivel universitario que todo profesor y toda profesora han tenido que realizar y el poco beneficio aparente que se le atribuye después de tres años (Magisterio) o cinco años (Facultad) de preparación académica, a los que se puede añadir los de la experiencia que el mismo quehacer diario aporta. Por la misma razón, y en el breve artículo de referencia queda patente (ilustrativas las alusiones a IBM o al BBV o a Renfe para ejemplificar la innovación educativa), anunciada la desconfianza que despiertan los docentes en su medio de trabajo, la presencia del técnico y del experto se hace imprescindible, independientemente que tal preparación carezca de bases prácticas en el ámbito escolar, aunque tal vez cuente con la autoridad de un conocimiento académico de alto status intelectual. Pero tal visión choca con la propuesta a favor de la autoevaluación escolar contemplada en la LOGSE por medio de la cual los profesores y las profesoras pueden acrecentar el conocimiento del espacio sociolaboral y pueden ejercer democráticamente el poder en la medida en que la autoevaluación tiene su base en formas de acción colaborativa, de la cual la reflexión y la deliberación constituyen un soporte necesario.

6. Llama la atención la diferencia que se da entre el estudio del MEC y el de CC.OO. respecto a la actitud de los profesores hacia los representantes de la Administración, concretamente de los Inspectores. Se podría pensar, a modo de hipótesis, que las funciones de asesoramiento que se le atribuyen a la Inspección en la Reforma acercan más su trabajo a los profesores. No obstante, la función de asesoramiento no sustituye ni desplaza la función de inspección, con lo que se produce una situación paradójica entre la ayuda y el control, funciones estas últimas que adquieren un peso específico en la nueva Ley Pertierra (LOPEGCE). De todos modos, y según un estudio también reciente sobre las enseñanza medias en la Comunidad Valenciana (GIMENO SACRISTAN (Coord.) (1993: 152), "una mayoría de profesores cree que los inspectores tienen una actitud de indiferencia y de reticencia hacia la Reforma (68,7%), mientras que sólo un 28,9% dice que la actitud es de colaboración", advirtiendo prudentemente que "se trata de las percepciones de los profesores respecto a la actitud de la Inspección". Mas claro aún se observa: "Un aislamiento que ve coherente con la identificación de la función inspectora con el ejercicio del control administrativo que está por tanto muy lejos todavía de poder pensar en el ejercicio de formas de suervisión docente, basadas en la colaboración y con la sola legitimación de la autoridad pedagógica que los profesores puedan reconocerles".

7. La idea aquí esbozada coincide con el planteamiento que KEMMIS y McTAGGART (1988: 9-10) hacen de la investigación en la acción. En sus palabras, "la investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupación. Consideramos que la investigación-acción tan sólo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigación-acción del grupo se logra a través de la acción examinada críticamente de los miembros individuales del grupo". De hecho, la investigación en la acción viene a ser una investigación evaluativa sobre la propia práctica, por lo que no deben resultar extrañas las coincidencias.

8. De nuevo vine a la mente la Ley Orgánica de participación, la evaluación y el gobierno de los Centros docentes, en adelante, LOPEGC, aprobada en el Congreso de los Diputados el 8 de noviembre de 1995, donde surge una vez más el afán del control, encubierto en forma de evaluación.

9. En palabras de MACDONALD (1977: 474-475), "la evaluación burocrática constituye un servicio incondicional a aquellas agencias gubernamentales que mayor control poseen sobre la distribución de los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de las autoridades y ofrece la información que les ayudará a llevar a cabo los objetivos de su política. Actúa como un consejero de administración y su criterio de éxito es la satisfacción de su cliente... No posee independencia, ni control alguno sobre la utilización de su información y no dispone de un tribunal de apelación. El informe es propiedad de la burocracia y se aloja en sus archivos. Los conceptos claves de la evaluación burocrática son 'servicio', 'utilidad' y 'eficacia'..."

"La evaluación autocrática, es un servicio condicional a aquellas agencias gubernamentales que poseen el control principal sobre la distribución de los recursos eductivos... " Por último, "la evaluación democrática es un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo... El evaluador democrático reconcoce el pluralismos de valores y busca la representación de intereses diferentes en su formulación del tema. El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos... "

10. SCHWAB (1975) destaca el valor de la deliberación en los siguientes términos: "La deliberación y la táctica (o la falta de ambas) son factores, por encima de todos los demás, que están bajo nuestro control, que determinan el curso de nuestras vidas, nuestra felicidad, nuestra satisfacción. Es a través de la deliberación y la táctica que damos forma a las dificultades en problemas que podemos reconocer. Es por medio de la deliberación que generamos soluciones alternativas a nuestros problemas. Gracias a la deliberación y la táctica consideramos las consecuencias de las alternativas y contrastamos aquellas consecuencias con nuestras esperanzas y deseos. Por último, es por la deliberación que iniciamos y mantenemos la acción para conseguir los fines y los medios elegidos".

11. Entre otras consideraciones, ANGULO RASCO ( 1992: 63) señala que

"un proyecto educativo de centro recoge los principios políticos que explicitan el tipo de escuela, las formas de relación socio-educativas y las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y de organización que se desea realizar. Por ello, dicho proyecto, que necesita la discusión generalizada y pública de todos los directamente implicados en el trabajo de los centros, puede convertirse en una plataforma de participación y conocimiento de la sociedad civil, de los docentes y de los alumnos en coordinación y con el apoyo y el asesoramiento de otras instancias".

Lo que tenemos ahora son palabras nuevas para definir lo que antes se conocía como Plan General Anual (PGA) y Memoria del Centro (De hecho, conforme a la legislación actual, conviven en una especie de jeroglífico indescifrable en la práctica cuyos matices sólo pueden diferenciarse sobre explicaciones realizadas con un tiralíneas figurativo irrealizable, el PEC, PCC (Proyecto Curricular de Centro) y PGC (Programación General del Centro). El actual PEC corre el camino de convertirse en una carga administrativa entre tantas si no se orienta más hacia la mejora de la práctica fomentando y fortaleciendo más decididamente el desarrollo profesional de los docentes. Pero antes es necesario (in)formar a los profesores y a las profesoras del valor educativo que comporta en la medida que pueda representar una propuesta comunitaria más que una exigencia burocrática y administrativa que viene dada por exigencias del guión.

12.Según BERNSTEIN (1991: 160), la solidaridad orgánica es una "forma de solidad social en que las partes individuales, con funciones diferentes, se mantienen unidas en una sistema total por la interdependencia de esas funciones (Durkheim)".

13. Sin duda que cualquier grado de autonomía es en principio deseable como aspiración legímita en el ejercicio de la responsabilidad que deriva de la profesión. Pero esto no basta. Cuando se trata del rendimiento de cuentas, hay que contar con los medios reales de que se dispone y del contexto sociocultural en el que se trabaja, que no son siempre iguales ni son siempre ideales. De ahí que la autonomía en la gestión económica que reconoce la LOPEGCE (art.7) puede ser una trampa, más que una ventaja, que justifica el desentendimiento de responsabilidades y compromisos, así como de funcionamientos irregulares o deficientes, desde la Administración, cuando ni los medios, ni el contexto ni las condiciones laborales o de escolarización posibilitan otras medidas que las de supervivencia en situaciones de emergencia. La descentralización política, la autonomía de los centros y la flexibilización organizativa pueden volverse un arma arrojadiza con efecto de bumerán que se vuelve contra tanta esperanza depositada en decisiones innovadoras cuando las propuestas no van acompañadas de la dotación presupuestaria, de medios y de personal cualificado que las hagan posibles, ofreciendo las ventajas sin contar con los obstáculos que hay que vencer.

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