COMO EN UN ESPEJO
EVALUACION CUALITATIVA DE CENTROS ESCOLARES

Miguel Angel Santos Guerra, Universidad de Málaga.

La metáfora que utilizo para el título tiene mucho que ver con la idea base de estas páginas. La evaluación refleja la realidad del Centro escolar y permite a los protagonistas verse con claridad y precisión. De la comprensión que suscita la imagen, nacerá la decisión de recomponer el gesto, limpiar la cara o realizar una operación más compleja.

El espejo ha de estar limpio y bien colocado. No ha de distorsionar la imagen como hacen los espejos cóncavos o convexos. Los intereses, la torpeza, la arbitrariedad, la falta de ética deforman la imagen y confunden a quienes se miran en él.

Los evaluadores no son los que dicen a los protagonsitas qué hacen bien o qué hacen mal. tampoco les dicen lo que tiene que cambiar. Sencillamente les ayudan a verse con claridad para que ellos puedan tener un juicio más fiel sobre lo que están haciendo. De ese juicio, de esa comprensión surgirán las decisiones de cambio.

Mantener el espejo ante la realidad, situarlo de forma que pueda recibir una imagen fiel, limpiarlo de impjurezas que dificulten la visión , recibir las sugerncias de qwuiene en éñ se miran: he aquí la tarea de los evaluadores.

La finalidad última es mejorar esa realidad, esa imagen que se proyecta en el espejo y que tiene constituye un servicio social que está presidido por lo valores. No hay una imagen única, hay muchas imágenes. Se trata de que la que proyectan los más desfavorecidos no se vea menospreciada, sino ayudada a mejorar, después de mirarse en el espejo.

Me he decidido por la opción de hacer un recorrido apresurado por las diferentes parcelas de la evaluación cualitativa de Centros en lugar de focalizar la atención en uno sólo de los puntos, profundizando más en su análisis. Por eso hablo de visión panorámica y por eso también me refiero a tomas instantáneas. Conocer, fijar y aceptar los límites es, pues, la primera exigencia de estas páginas. Asumo así los riesgos de escaso desarrollo parcial, en beneficio de una comprensión más global del tema.

Trato también de hacer un recorrido secuencializado en lo que considero una trama lógico/diacrónica, comenzando a plantear las cuestiones que tienen prioridad en el tiempo y en la necesidad de definición.

La determinación que ya fija el título excluye otros enfoques, por lo que directamente asumiré el compromiso de reflexionar sobre aquello que exige la cabecera del texto. No porque entienda que otros enfoques o modos de abordar el tema no sean oportunos y necesarios sino por la necesaria limitación que imponen los análisis.

Evaluar los Centros escolares con rigor exige conocer la especial naturaleza y configuración que tienen como instituciones enraizadas en una determinada sociedad: su heteronomía, sus componentes nomotéticos, sus fines ambiguos, su débil articulación, su tecnología problemática... Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta el carácter único, irrepetible, dinámico, lleno de valores e imprevisible de cada escuela.

1. Necesidad y exigencia de la evaluación de Centros

Los Centros escolares viven independientemente de su éxito. Es más, sin necesidad de concoer y definir en qué consiste precisamente el éxito. Toda la evaluación que se realiza en su seno tiene como único objeto el aprendizaje de los alumnos. Aun así, esta evaluación requeriría una ampliación del objetivo ya que una parte sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organización, de los medios, de la intervención coordinada y del clima de la institución donde lo realiza.

La racionalidad más elemental exige la reflexión sistemática y rigurosa sobre la calidad de los proyectos que se planifican y se llevan a la práctica. Proponerse de manera intencionada una determinada forma de actuación y no preguntarse si se han conseguido aquellas pretensiones, si se han alcanzado de forma lógica, con un costo razonable, sin efectos secundarios negativos, en los plazos deseables..., es entregar al azar o a la arbitrariedad todo el proceso. Sólo importa decir dónde se quiere ir, pero no saber si se ha llegado ni por dónde y cómo se ha ido.

La evaluación propiciará la comprensión necesaria para garantizar la rectificación y el cambio. La comprensión de una realidad compleja como la escuela no se produce a través del análisis de los resultados que alcanzan los alumnos en las calificaciones. Esa visión simplista de la evaluación ha dificultado y distorsionado la comprensión profunda de la realidad escolar. ¿De dónde pueden surgir las decisiones convenientes para mejorar la acción? Esa necesidad de comprensión vendrá propiciada por la evaluación. La comprensión es, a mi juicio, la finalidad de la evaluación.

La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilización de los bienes lleva también a la exigencia de la evaluación institucional. Los Centros manejan bienes (públicos o privados) y es una exigencia ética preguntarse por el uso que se hace de ellos. Aunque las perspectivas sobre los criterios de la justa utilización de los bienes sea diferente según la ideología y las posiciones de las personas o los estamentos, la reflexión rigurosa sobre el funcionamiento de los Centros se convierte en una exigencia fundamental de la responsabilidad social.

Los profesionales de la enseñanza encuentran en la evaluación un excelente modo de perfeccionamiento. La reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas y permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y de las concepciones que sobre ella se tienen.

La finalidad de la evaluación, y el origen de su exigencia, es la mejora de la práctica que se realiza en los Centros. La evaluación no es un simple apéndice, un adorno, un añadido que se coloca al final del proceso si hay tiempo, oportunidad y ganas. Tampoco tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar o para evaluar sino para mejorar la calidad de la práctica. De ahí la importancia de garantizar las condiciones que permitan aprovechar la evaluación para alcanzar este fin de la mejora. Porque lo más importante, a mi juicio, no es evaluar ni siquiera evcaluar bien sino poner la evaluación al servicio de los valores educativos y de las personas que más los necesitan.

Por todo ello considero importante y neceseario que se realice la evaluación de Centros. Por todo ello es también sorprendente y preocupante que no se realice hasta ahora un tipo de evaluación, surgida espontáneamente de la necesidad de conocer y de mejorar, inherente a la dinámica de planificación, intervención y cambio. Buena parte de la evaluación que se ha hecho de los Centros hasta ahora tiene su origen en decisiones jerárquicas externas, sea para realizar la autoevaluación institucional a través de las llamadas Memorias (realizadas al final de curso, de forma individual, sin participación de los alumnos...), sea para someterse a evaluaciones realizadas por la Inspección (casi siempre por medio de cuestionarios que cumplimentan los profesores, sin retroalimentación, sin participación de los alumnos...).

Formar profesionales que sientan esta necesidad y sepan darle cumplimiento, configurar plantillas que lo hagan deseable y generar las condiciones que lo hagan posible, son exigencias de largo alcance que van más allá de las simples recomendaciones y de las prescripciones oportunistas.

2. Naturaleza de la evaluación propuesta

El arco semántico del concepto de evaluación es muy amplio. Es preciso cerrarlo para saber a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo. El castellano complica o dificulta la precisión ya que utilizamos un sólo término para referirnos a realidades diversas que, por ejemplo en inglés, tienen referentes linguísticos distintos: accountability, assessment, appraisal, self-evaluation son términos referidos a modalidades o aspectos diferentes de la evaluación que nosotros encerramos en la misma palabra.

Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir brevemente el tipo de evaluación a la que me estoy refiriendo en estas páginas:

a. Una evaluación contextualizada. Es decir que tiene en cuenta el marco de referencia (tanto diacrónico como sincrónico) en el que la experiencia se realiza, el tamaño de la organización, la peculiar configuración psicosocial que la define, la idiosincrasia de su cultura, el entorno en el que se instala, la procedencia de sus protagonistas, el momento en que se analiza... No hay, pues, una evaluación igual para todos.

b. Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Lo cual quiere decir que se realiza durante un período relativamente largo y no en los momentos considerados terminales, que utiliza instrumentos capaces de brindar la compresión de la dinámica procesual y que no sólo acude a los datos de rendimiento para emitir un juicio de valor sobre la actividad desarrollada sino a elementos que se instalan en el acontecer de la acción, en la configuración de los escenarios y en la naturaleza e intensidad de las relaciones.

c. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir, trata de facilitar la opinión de manera que nadie se sienta amenazado por hablar o por el contenido de su juicio. Esto significa que ha de garantizarse el anonimato de los informantes y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluación no es, pues, un juicio que los evaluadores emiten sobre la calidad de la educación en el Centro sino la ocasión para liberar la opinión de quienes actúan en el mismo para generar la comprensión de lo que hacen. Es imprescindible, pues, la captación de los significados que la acción tiene para los protagonistas de la misma. Este hecho confiere a la evaluación un sentido democrático.

d. Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer lugar porque focaliza su atención en la captación del valor educativo de los programas, de las relaciones, de las actividades, etc. En segundo lugar porque ella misma pretende ser educativa en su forma de desarrollarse. Aprobar o no aprobar puede considerarse sustantivo, adquirir o no los conocimientos pretendidos puede ser una parcela evaluable, pero no se puede ignorar todo lo relativo a la dimensión auténticamente educativa: la racionalidad de las prácticas, la justicia en las relaciones, la igualdad de los derechos, la atención a la diversidad, los principios que inspiran el aprendizaje, el curriculum oculto de la organización, la utilización del poder...

e. Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad. Un sólo método no permite captar con rigor lo que sucede en una institución tan compleja como la escuela. Si sólo se observa lo que sucede sin disponer de las opiniones de los observados, si sólo se sondea la opinión a través de un cuestionario sin comprobar a través de la observación cómo se producen los hechos, si sólo se analizan los documentos que recogen el proyecto de itnervención o las memorias de la actividad sin descifrar a través de la presencia en el Centro si los proyectos tienen consistencia real..., será difícil emitir un juicio fundamentado sobre el valor de la actividad educativa.

f. Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación no tiene solamente en cuenta los valores de la actividad que se desarrolla en el Centro sino que presta voz a quienes ni siquiera pueden opinar por no tener acceso a esos servicios sociales o porque resultarán perjudicados por la forma en que se organiza o desarrolla la actividad educativa en un sentido más amplio y social.

g. Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o privilegiado de la interpretación correcta o válida de la realidad. Ningún estamento, ninguna persona, tiene la facultad o la atribución de emitir el juicio defintivo sobre la realidad. Cuando participan evaluadores externos no tienen éstos la función de ofrecer a los participantes la valoración de lo qaue hacen bien o mal sino que les ofrecen los datos y los criterios para que ellos emitan un juicio más fundamentado y ajustado, ya que su compromiso y sus intereses en juego pueden dificultad un análisis desapasionado.

h. No se deja arrastrar por la mística de los números. Es una evaluación que no maneja cifras, porcentajes o estadísticas más que de una forma subsidiaria si es que permiten facilitar la compresión. No se basa, pues, en la medición. No se presentan los resultados a través de datos numéricos.

i. Utiliza un lenguaje sencillo. Es una evaluación que se esxpresa en el lenguaje que utilizan los protagonistas para emitir sus juicios sobre el valor educativo de los programas que se desarrollan en el Centro.

j. Parte de la iniciativa del Centro. Es una evaluación que surge de la iniciativa interna de la comunidad educativa y que tiene por finalidad última la comprensión y la mejora de las prácticas educativas que se realizan. No se trata, pues, de una imposición externa, de una prescripción legal o de una recomendación de agentes externos sino de una decisión autónoma, asumida y desarrollada desde dentro.

k. Pretende modificar la práctica. Es una evaluación que tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa a traves de la discusión, de la comprensión y de la toma racional de decisiones.

Algunas de las características son compartidas obviamente por otros tipos de evaluación. ¿Cómo no van a pretender todos los modelos de evaluación conseguir la mejora de la instituciones? Es la globalidad de las características y la coherencia que se establece entre ellas y de todas ellas respecto a los fines lo que configura la evaluación a la que me estoy refiriendo.

3. El origen de la iniciativa

¿Cómo puede surgir la iniciativa de hacer la evaluación del Centro escolar? La decisión condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluación y las posibilidades de su aprovechamiento para el cambio.

El origen de la iniciativa no es tan importante como la naturaleza de la decisión. ¿Hasta qué punto asumen todos los miembros de la comunidad educativa la idea? ¿Por qué respaldan su desarrollo? ¿En qué condiciones se pone en marcha la iniciativa? ¿Qué están dispuestos a hacer para que prospere, llegue a su fin y tenga el éxito pretendido y deseado? Si los profesionales consideran la evaluación más como una amenaza que como una ayuda, si los padres la entienden como un ajuste de cuentas al profesorado, si los alumnos apenas si participan en la decisión y en el proceso, la evaluación perderá una buena parte de su potencia transformadora.

Jerarquizaré la secuencia de posibilidades, de menor a mayor potencia educativa, según la naturaleza y la maduración de la iniciativa y las condiciones en que se puede poner en marcha en el Centro escolar. No todos lo modelos son puros sino que participan, a veces, de parcelas de la caracterización de los otros. Hay muchas más fórmulas posibles, de manera que se trata de una simplificación que pretende hacer notar la importancia de esta cuestión. La simplificación no está sólo en los ejes de clasificación y en su delimitación posterior sino en la justificación interna de cada uno de los casos. Por ejemplo, la iniciativa interna puede ser de una sola persona, de muchas, de todas y en cada uno de los casos puede tener una intensidad u otra y unas motivaciones muy diferentes. Plantearé cuatro modalidades entre la infinita gama de las posibles.

a. Iniciativa externa de carácter impuesto

Desde fuera y, por consiguiente, de manera jerárquica se impone al Centro la obligación de que realice una evaluación o se le somete a una evaluación externa. Esta iniciativa, más próxima al modelo de accountability o rendimiento de cuentas, tiene escasa potencialidad transformadora. En primer lugar porque genera resistencias, en segundo porque no implica a los protagonistas, en tercero porque habitúa a que las decisiones de cambio provengan de agentes externos.

Las posibilidades que tiene de prosperar como una actividad enriquecedora, como una ocasión de cambio, como un ejercicio de participación, como un prooceso de aprendizaje no son muchas. Es fácil que se considere más bien una amenaza que una ayuda profesional. El deseo de quedar bien ante los evaluadores (o ante los patrocinadores) puede llevar a la distorsión del comportamiento espontáneo, de manera que se hace menos fiable. Es fácil que se desarrollen estrategias agresivas, desmotivadoras y descalificadoras. Será fácil que se pongan pegas sobre el carácter científico de la evaluación, sobre su utilidad, sobre sus mismas intenciones.

La impicación en el proceso, lógicamente, no será grande ya que la iniciativa no se ha tomado sino que se ha sufrido. No digo que la reacción sea inevitablemente de este tipo, ni que debiera serlo. Someterse a la evaluaicón en un ejercicio profesional que maneja bienes públicos es una exigencia democrática.

b. Iniciativa externa de carácter propuesto

La iniciativa puede ser externa a la propia comunidad y tener el carácter de una propuesta, de un ofrecimiento o de una sugerencia. La iniciativa puede proceder de la Adminsitración, de un equipo de evaluación externo, de un investigador que necesita o desea realizar un trabajo (tesis doctoral, investigación privada o pública...).

La realización de trabajos a través de la evaluación presenta un problema importante ya que, a veces, pueden enfrontarse los intereses de los evaluados con el interés del evaluador por terminar su investigación. Ese conflicto de intereses ha de ser controlado democráticamente para que no resulte un perjuicio para la comunidad educativa.

Si el proceso de decisión es ampliamente democrático, si la negociación es extensa e intensa, será fácil que la evaluación se implante de manera positiva. La falta de transparencia en los propósitos, la escasa participación de la comunidad en la decisión (sobre todo cuando ha sido la dirección quien ha abierto inicialmente las puertas a los evaluadores), la negociación apresurada o superficial, dificultan el desarrollo positivo y disminuyen la eficacia de la evaluación.

c. Iniciativa interna sin facilitadores externos

Si la inciativa es de la propia comunidad existen muchas posibilidades de partir de buenas condiciones ya que se considera una actividad deseada, asumida y beneficiosa. Sé que la expresión iniciativa interna da cabida a un sinfín de posibilidades reales. Puede ser la iniciativa asumida solamente por el equipo direcrtivo, o por un grupo de profesores o por una Asociación de Padres... No todos están incluidos de la misma manera en la iniciativa que surge en un momento dado.

Otra cosa es cómo se explica la iniciativa, cómo se asume, cómo se discute y cómo se pone en marcha. Porque pueden existir muchas personas indiferentes a la idea e, incluso, algunas que se opongan tenezmente a su puesta en marcha o que mantengan importantes reticencias a su desarrollo y control posterior.

De cualquier manera el hecho de que se cierre sobre sí misma esa iniciativa y sean los propios protagonistas los autores de la evalución entraña el peligro de la falta de perspectiva. Al tener intereses en juego, teorías previas en práctica, papeles institucionales en acción..., se corre el riesgo de hacer una valoración menos objetiva aunque sea más fundamentada en el uso de los códigos de interpretación. Los participantes conocen muy bien el contexcto y sus reglas de juego, pero puede faltarles la perspectiva desapasionada del que no tiene compromisos personales con la acción.

d. Iniciativa interna con facilitadores externos

Creo que es la opción más rica desde el punto de vista de la potencia educativa de la evaluación. Si la iniciativa es de la propia comunidad y se cuenta para llevarla a cabo con facilitadores externos (podemos llamarles evaluadores si se prefiere) existen muchas garantías de llevar a buen término el proceso.

Los evaluadores externos cumplen la tarea, como decíamos anteriormente, de facilitar a los protagonistas la emisión de un juicio más fundamentado y más riguroso que si lo hicieran desde su perspectiva interna. Los evaluadores no son los auténticos protagonsitas de la evaluación ya que su tarea no es decir a los miembros de la comunidad educativa qué es lo que hacen bien o lo que hacen mal, qué deben mejorar o qué necesitan cambiar. No vienen a suplir su capacidad de pensar o de decidir sino a ayudarles a ejercerla de manera más rigurosa.

4. La planificación del proceso

El proceso de evaluación tiene que estar planificado. Esto no significa que haya rigidez en el seguimiento del plan trazado. La planificación exige unas previsiones que alejan el peligro de la improvisación.

La flexibilidad del diseño dependerá, sobre todo, de las caractrísticas del Centro y de las circunstancias por las que atraviese el procedo de evaluación. Algún conflicto surgido, la necesidad de intensificar la exploración de alguna de las facetas, la conveniencia de hacer un informe parcial, etc. exigen un cambio de ritmo y una alteración de las fases previstas. Alteración que debe ser justificada y explicada.

La planificación supone un intenso ejercicio de reflexión yde adpatación. Cada Centro tiene unas características peculiares y se encuentra en un momento determinado de su evolución. Todos deben conocer las principales necesidades y exigencias del proceso de evaluación.

Una parte de la planificación ha de ser previa a la negociación con el Centro, otra dependerá de los resultados de esa negociación, ya que los miembros de la comunidad educativa plantearán sus puntos de vista sobre las previsiones realizadas por los evaluadores.

La planificación exige el conocimiento de las principales características del Centro: Tamaño, tipo, emplazamiento, niveles, configuración de la plantilla, historia reciente, organización de los alumnos...

La planificación debe considerar, al menos, los siguientes aspecxtos del proceso:

a. Tiempo que va a durar y fases que va a tener.

El marco temporal no ha de ser excesivamente largo, ya que la evaluación pierde interés. Pero también ha de tenerse en cuenta que no es posible extraer datos de calidad en un tiempo breve. El período de un curso académico puede ser una buena referencia.

La distribución aproximada de las fases (tiempo para la negociación, para la exploración, para la redacción de informes, para la negociación de los mismos...) facilita la realización ordenada del trabajo y la adecuación de los períodos del trabajo a las tareas que se realian en el Centro.

La experiencia nos dice que es difícil que las previsiones iniciales se cumplan con fidelidad ya que existen numerosos imprevistos durante el proceso.

b. Las técnicas de exploración

Una de las cuestiones que hay que tener en cuenta en la planificación es el tipo de métodos y técnicas que se van a utilizar para extraer los datos y la secuencia en que se van a aplicar. No es aconsejable llegar al Centro sin tener una idea clara de lo que se pretende hacer y por dónde se desea empezar.

Las fases no han de ser concevbidad de forma rígida. Es decir, se puede empezar a redactar parte del informe mientras se sigue explorando. Se puede volver al lugar de observación mientras se redacta el informe...

c. Las personas que van a intervenir

Es importante saber al comienzo con qué personas se va a contar y qué tarea va a realizar cada una, tanto en lo que se refiere al equipo de evaluación como a las personas de las que se a requerir colaboración.

El desarrollo de la evaluación puede exigir cambios respecto a la planificación inicial. Cambios que deben llevarse a efecto indicando las causas que los motivan. El evaluador puede descubrir, una vez iniciada la exploración, que hace falta hacer algunas entrevistas a personas que no se había previsto entrevistar. Puede también llegar a la conclusión de que necesita la colaboración de algunas personas que le ayuden a observar situaciones imprevistas inicialmente.

d. El contenido de la evaluación

El evaluador ha de formular y explicitar las cuestiones previas que van a constituir el foco del análisis. Otra cosa es que, una vez en el Centro, descubra que es imprescindible o conveniente explorar en otras direcciones.

De estos cambios debe enterarse en su momento la comunidad educativa, sobvre todo si suponen alguna variación esencial respecto a los acuerdos alcanzados en la negociación inicial.

e. La entrega de informes

La planificación inicial exige una previsión sobre el tipo y el número de informes que se van a realizazr, sobre el momento o momentos en que se van a entregar, etc. Dado que los informes son plataformas excelentes de discusión y de compresnión es bueno realizar más de uno. El problema radica en la dificultad temporal: no es fácil encontrar el tiempo ne4cesario para la secuencia: negociación, exploración, redacción, negociación y luego una nueva fase de exploración, redacción y negociación...

El interés de esta fórmula es grande ya que permite tomar decisiones después de la negociación del primer informe y comprobar en la segunda exploración qué es lo que ha cambiado realmente...

La falta de respeto a la planficación amenaza, en ocasiones, todo el proceso de evaluación, ya que las dilaciones terminan por resultar insuperables psicológica y funcionalmente.

5. La exigencia de la negociación

Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la comunidad evaluada conozcan y decidan explícitamente qué tipo de valuación se va a realizar, en qué condiciones se va a producir, qué colaboración van a brindar... La ausencia de negociación inicial dificulta el desarrollo de la evaluación. Esta negociación ha de cumplir algunos requisitos para que sea realmente efectiva:

- Ser democrática: No deben negociar unos por otros, no debe ser solamente una asunto de la dirección, no deben darse por supuestas las cosas durante su desarrollo... La participación democrática no se ejerce sólo a través del voto sino a través de la opinión y de la discusión de todos.

- Ser flexible: No se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre. Durante el proceso de evaluación se podrá recuperar la negociación para hacer cambios si se consideran necesarios y están justificados por las nuevas circunstancias o por la evolución de la misma dinámica evaluadora...

- Ser escrita: Es importante que la negociación se plasme en un documento del que tengan un ejemplar todos los implicados. Aunque inicialmente todos estén aparentemente de acuerdo, pueden luego surgir dudas o problemas. Si están escritos los acuerdos será más fácil mantener la transparencia de propósitos y de actuaciones.

- Ser pausada: Las prisas por empezar, la escasez de tiempo para realizar estar actividades, la falta de práctica en este tipo de procesos puede conducir a la precipitación y a la simplificación de la negociación.

El documento de negoiciación debe recoger, al menos, las cuestiones siguientes:

- De qué tipo de evaluación se trata. Es importante que todos sepan qué tipo de valuación se va a llevar a cabo. Así se evitarán sorpresas y malentendidos.

- Por qué se pone en marcha en ese momento. Hay que dejar claro cómo surge la iniciativa, por qué se lleva a cabo precisamente en ese momento y en qué consiste su principal finalidad.

- Qué participación se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se va a observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas, si van a tener que entregar documentos para su análisis...

- En qué condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios éticos que van a regir el desarrollo de la evaluación. Si se va a respetar el anonimato y cómo, si va a existir confidencialidad de los informes, si se va a poder vetar alguna de sus partes, si se van a recoger las discrepancias de los evaluados, si se van a negociar los informes, si se van a publicar los resultados, si alguien va a tener información privilegiada... Todo ello garantizará el control democrático y disminuirá el carácter amenazador de la evaluación.

- Los plazos en que se va a realizar. Es preciso saber cuánto va a durar la evaluación, qué fases va a tener, cómo se van a conocer los diferentes períodos, si se van a realizar informes parciales o sólo un informe final...

- Qué métodos va a utilizar, cuándo y cómo. Algunas personas pueden aceptar la evaluación pensando que consiste en la cumplimentación de un cuestionario. Por eso convine precisar desde el principio cuáles son las estrategias de exploración y cómo se van a utilizar en ese Centro.

- Qué cuestiones abordará. La evaluación puede tener un objetivo muy general o bien estar muy focalizada. Por eso es importante definir el ámbito al que se va a ceñir si es que existe una delimitación inicial.

- Qué equipo realizará la evaluación. Si hay evaluadores externos es necesario que se sepa quiénes y cuántos son, de dónde proceden, qué tipo de trabajos han hecho, quién es el coordinador, etc.

- Qué sucederá con el informe final. Cómo se va a negociar su contenido, quién va a ser el destinatario del mismo, cómo se va recoger la opinión discrepante, si existiera, de los evaluados...

En la negociación ya se pueden recoger datos muy significativos respecto al funcionamiento del Centro. Las actitudes que en ella se muestran, los recelos existentes, las garantías que se exigen..., permiten ver cuestiones importantes sobre las concepciones que sobre la escuela tienen los protagonistas de la actitividad.

6. Focos de la evaluación

¿En qué aspectos o vertientes del Centro hemos de fijar la artención para saber si realmente funciona, para conocer si tiene calidad su acción educativa?

La contestación podría ser de carácter genérico: Hay que iluminar (focalizar) todo aquello que sea importante y significativo. No jau que exclusivizar el análisis en los resultados académicos de los alumnos. En primer lugar, porque la tarea educativa tiene muchas más facetas y dimensiones. En segundo lugar, porque existen efectos secundarios que se producen durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. En tercer lugar, porque los resultados de los alumnos se deben a múltiples factores y hay que desentrañar cómo y por qué se producen.

La relación de cuestiones que sigue no es exhaustiva. Se trata de pistas de análisis. Puede suceder que lo más importante de un Centro sea algo que no se menciona en esta lista de indicadores. La exploración ha de estar atenta a los aspectos emergentes, a las dimensiones significativas que aparecen y que no estaban previstas.

Estos indicadores, tomados de forma aislada, fragmentaria, inconexa, carecen de sentido. Es el funcionamiento holístico del Centro lo que interesa, es el clema, el sentido de la acción lo que verdaderamente importa.

Referidos a la colegialidad

1. Existencia de un proyecto colectivo en el que ha participado la comunidad escolar en pleno (profesorado, padres, alumnos, personal de administración y servicios). El proyecto es fruto de la discusión y del acuerdo. Lo conocen todos los miembros de la escuela, lo comparten en sus líneas fundamentales, lo llevan a cabo de forma coherente.

2. Existe una coordinación profunda (tanto en sentido vertical como en sentido horizontal) de tal modo que el trabajo del equipo docente y de los seminarios establece la continuidad y la coherencia y cohesión de la actividad. No se da un proceso de balcanización en el que cada profesor hace aisladamente tarea e, incluso, combate la que hacen los demás.

3. Se desarrollan iniciativas sobre el perfeccionamiento del profesorado, principalmente surgidas de procesos de investigación en la acción, de manera que se producen decisiones de cambio extraídas de la comprensión a que ha dado lugar la reflexión compartida y rigurosa sobre la práctica.

4. La estabilidad, coherencia y estabilidad de la plantilla de profesorado potencia el trabajo en equipo y permite mantener y desarrollar el proyecto educativo en el futuro.

5. Se desarrollan los mecanismos de participación real y de auténtica representación en la gestión del Centro, a través de los órganos colegiados y de cualquier otro medio de intervención democrática.
 

6. Existe integración en el proyecto del personal de administración y servicios, eficaz desarrollo de su trabajo y buenas relaciones del mismo con el resto de la comunidad educativa.

Referidos a las relaciones

7. La comunicación entre los alumnos, los profesores y los padres y madres es intensa y positiva, dominando los principios de la autenticidad, de la sinceridad y de la tolerancia.

8. La información es fluida y clara en todas las direcciones. Las vías son ágiles y seguras, de manera que se evita la ocultación, la manipulación o la desvirtuación de la noticia.

9. Hay un clima de respeto mutuo, principalmente del profesorado hacia los alumnos, de la dirección hacia el profesorado, de los coordinadores de seminario hacia los miembros de los mismos.

10. Existe una relación intensa con los padres y madres a través de la participación, de la información, de la formación y de la reflexión conjunta sobre el proceso educativo.

11. Los conflictos se tratan de forma clara y decidida, evitando la com,plicación y el progresivo deterioro de las situaciones producido por el silencio, la desvirtuación y el aplazamiento o el mal enfoque de los mismos.

12. La concepción de la disciplina y los medios de proponerla y de imponerla son racionales y esencialmente educativos. Cuando se quebrantan las normas se actúa reflexivamente y no dejándose llevar de tópicos o de usos y costumbres inveteradas.

Referida a la actividad

13. Existe en las aulas y fuera de ellas una preocupación manifiesta y efectiva por la metodología. Esta preocupación se traduce en la participación de los alumnos, en la discusión sobre las formas de aprendizaje, en la flexibilidad metodológica, en el intercambio de iniciativas y experiencias.

14. El curriculum tiene en cuenta parcelas y en actividades que no son las marcadas por las prescripciones emanadas de la adminsitración, como la educación para el tiempo libre, las de inmersión en el entorno...

15. Los contenidos de la enseñanza son elegidos de forma inteligente y rigurosa, atendiendo a principios epistemológicos consistentes y a las exigencias psicológicas de los intereses y de la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

16. La evaluación que realizan los profesores en las aulas está asentada en criterios educativos y alejada de planteamientos autoritarios, mecanicistas y meramente cuantitativos.

17. En el Centro existen procesos de investigación sobre la acción impulsados y desarrollados por el profesorado. estas investigaciones y sus resultados son conocidos y aprovechados por todos los miembros de la comunidad escolar.

Referidas a las intalaciones y los materiales

18. El espacio está bien distribuido, las dependencias están limpias, cuidadas estéticamente y adecuadamente utilizadas al servicio de la actividad educativa del Centro y de los intereses de la comunidad en horas y fechas que no hay actividad académica.

19. Existe una amplia gama de materiales didácticos, tanto en laboratorios como en aulas y talleres. La existencia de estos medios está acompañada de una utilización adecuada y persistente.

20. Los libros de texto (elegidos por criterios educativos) no constituyen el eje de la actividad didáctica, de tal manera que los alumnos saben buscar información, son capaces de producir sus propios materiales.

21. Lon fondos bibliográficos son abundantes y están actualizados. Los alumnos utilizan con facilidad y frecuencia la biblioteca que se convierte en uno de los centros neurálgicos de la actividad inteldctual.

22. Los espacios están usados de forma justa y racional, sin que existan criterios de privilegio (lo mejor, lo más espacioso, lo más cómodo para la autoridad) o de esterilidad (laboratorios cerrados, bilioteca inutilizada...).

Referidas a la organización

23. La ratio profesor/alumno (y otros tipos de ratio especialistas/alumnos, profesores/aula, etc.) es baja, de modo que no se hallan masificadas las aulas y es posible trabajar individualmente con cada alumno, de manera que se puede incidir a través de una intervención específica (de psicología, logopedia, psicomotricidad...) en la educación de los alumnos.

24. Hay flexibilidad organizativa, de manera que la adaptación a los cambios, a las exigencias del medio y a la innovación es rápida y fácil. La estructura no es un elemento obstaculizador y disuasorio de los cambios.

25. Se producen procesos de evaluación institucional (autoevaluación y evaluación con facilitadores externos), de manera que la reflexión sobre la práctica ilumina la toma de decisiones posterior.

26. La designación y la actuación de los tutores es democrática y está orientada fundamentalmente al beneficio educativo de los alumnos y no a los intereses, la rutina y la comodidad de los profesionales

27. Existe una relación con el medio en el que el Centro está enclavado, de manera que la escuela no es un islote, sino una realidad permeable a las exigencias de la sociedad y que a la vez se constituye en un foco cultural para el entorno.

Referida a valores

28. Se atiende a la educación en valores, tanto en el curriculum explícito como en el oculkto, omitiendo la indoctrinación y la imposición de cuadros de valores del educador como dogma moral que deben asimilar los alumnos

29. La coherencia de la educación en valores exige que la institución y sus miembros los encarne en sus propios comportamientos y actitudes, de manera que se evirten las actitudes serviles, despóticas, discrimiandoras, cobardes, egoistas, etc.

30. Existe un clima de libertad en el que es posible expresar libremente el pensamiento sin temor a represalias y presiones afectivas, en el que es posible reunirse y asociarse y en el que la creatividad tiene espacio y aliento.

31. La autoridad se ejerce de forma equilibrada y razonable, alejándose del autoritarismo y de la permisividad, de manera que se produce una orientación de la actividad a través de los órganos unipersonales y colegiados del Centro.

32. Existe una auténtica coeducación, detectando y combatiendo los patrones de actuación sexista que aparecen en los textos, en los comportamientos, enm las actitudes, en las expectativas, en las relaciones, etc. y procurando facilitar el conocimiento y la aceptación del propio sexo y la relación sana con el otro.

33. La integración de las personas con necesidades educativas espaciales se realiza con apertura y dedicación, valorando su dimensión enriquecdora para toda la comunidad educativa.

34. Existe racionalidad y transparencia en la gestión económica, de modo que el gasto se realiza conforme a criterios de equidad, eficacia, coherencia y agilidad, evitando la que la burocracia dificulte y obstaculice la gestión racional y eficiente.

35. Se tiene en cuenta la situación de los desfavorecidos, ya que el ritmo exigido de aprendizaje, dificulta su buena asimilación, al no disponer en sus casas de un ambiente de trabajo, de los medios necesarios y de las ayudas precisas.

7. La exploración de la realidad

Es indispensable el rigor en la recogida de datos para garantizar el valor de la evaluación. La complejidad de la realidad educativa de un Centro demanda la aplicación de métodos que tengan la capacidad de reconstruir críticamente la realidad. Si la recogida de información es imprecisa, arbitraria e irrelevante no se podrá realizar una valoración rigurosa y creíble de la realidad.

Los métodos que se utilicen para la evaluación han de tener las siguientes características:

a. Diversidad. Utilizar un mótodo sólo, como ya apunté anteriormente, es arriegarse a tener una referencia distorsionada de la realidad.

b. Sensibilidad. Los métodos han de ser sensibles a la complejidad. No es posible captar una realidad plurifacética a través de métodos y de mediciones que la simplifiquen.

c. Adaptabilidad. No existe ni una secuencia única ni una forma estereotipada de aplicación de los métodos. Cada circunstancia en el Centro aconsejará la utiliación de un método u otro en un momento y en un orden preciso.

d. Interactividad. Me refiero a la posibilidad de utilizar los resultados obtenidos por un método para explorar la realidad a través de otro. Lo que se ha observado puede ser objeto de la entrevista, lo que dicen los documentos pude someterse a la observación...

e. Gradualidad. Se puede realizar una focalización progresiva en la utilización de los métodos. En primer lugar porque es fácil que al comienzo existan más reticencias. En segundo lugar porque la evaluación conducirá a puntos progresivamente más intensos.

Los métodos habitualmente usados en la evaluación de carácter naturalista son la observación participante y prolongada en el Centro, la entrevista (individual y grupal) a los participantes, el análisis de documentos oficiales e informales, la confección y correspondiente análisis de informes escritos de los protragonistas, la realización de diarios por parte de evaluadores y evaluados, etc.

El registro de la realidad puede hacerse a través de papel y lápiz, de fotografía o de grabaciones verbales o icónicas. Es importante que el registro sea fiable porque parte del rigor de los análisis dependerá de la calidad de los datos. Es importante también que haya pistas de revisión respecto al proceso de evaluación, de manera que cuando se realice la metaevaluación haya constancia de los pasos que se han seguido, de la justificación de las decisiones, de los cambios que se han efectuado respecto a la negociación inicial...