Curso de Evaluación

5.- La Evaluación de los Contenidos

"La evaluación es un auténtico filtro del curriculum real. Cuando el curriculum se especializa y lo imparten varios profesores a un mismo grupo de alumnos, cobra otra relevancia adicional. En un estilo individualista, donde cada profesor decide por su cuenta, ese filtro curricular es peculiar para él y puede llegar a plantear al alumno exigencias incoherentes entre sí y hasta contradictorias"

(GIMENO SACRISTAN. 1992)

Desde una concepción tradicional y transmisiva de la educación, la finalidad fundamental de la misma consiste en hacer que los alumnos aprendan un conjunto de conocimientos que son los que se consideran indispensables para su integración en la sociedad. El contenido aquí es considerado como un fin en sí mismo y en consecuencia el profesorado es un simple ejecutor o transmisor de decisiones que el sistema administrativo, los expertos y las editoriales han tomado por él. Su papel se reduce a encontrar las formas, los métodos y las soluciones más adecuadas para que ese contenido sea aprendido e interiorizado por los alumnos (GIMENO SACRISTAN. 1988). Igualmente el papel de los alumnos consistirá en tragar de la forma menos dolorosa posible y al menor costo los contenidos que le han prescrito, asimilación que tendrán que realizar mediante el ejercicio interminable de exámenes.

En el otro extremo y desde una concepción radicalmente constructivista del aprendizaje (COLL. 1992), por la que el conocimiento se construye y reconstruye partiendo de los conocimientos previos, de las motivaciones, de las expectativas, de la actividad y de la interacción social, los contenidos de la enseñanza ya no pueden ser considerados como un fin en sí mismos, sino exclusivamente como un medio para que nuestros alumnos desarrollen capacidades cognitivas, sociales, de comunicación etc.. Desde esta óptica se dotan de gran vigor algunos de los principios que ya en la década de los veinte formulaba el movimiento de la Escuela Nueva: motivación, actividad, individualización, socialización e interdisciplinariedad. Obviamente aquí el papel del profesor ya no puede reducirse al ejecutor de contenidos propuestos por otros, ni tampoco puede ser el transmisor de lo que se considera como conocimiento verdadero, su función consiste en facilitar y estimular la creación de situaciones de aprendizaje, para que los alumnos sean los que por si mismo desarrollen sus capacidades, de ahí la importancia de los procedimientos de "aprender a aprender". El papel de los alumnos también cambia: ya no tiene que tragar las disciplinas ni llenar su cabeza de conocimientos sin significación, su trabajo consiste en desarrollar estrategias y tácticas que le permitan ampliar sus esquemas conceptuales y establecer nexos de transferencia y funcionalidad con otras disciplinas y con lo que ocurre en la vida cotidiana.

Aunque el problema del papel que juegan los contenidos en la enseñanza, así como el de su selección está en permanente debate, lo cierto es que la LOGSE desde un análisis de la realidad no exento de voluntarismo y de intervencionismo psicopedagógico (GIMENO SACRISTAN. 1992) viene a plantear un modelo curricular que asume desde la apertura y la flexibilidad la necesidad de los contenidos, en cuanto que considera que los "contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización", por lo que la intención explícita de enseñar contenidos no puede ser rechazada ya que todo depende de "que contenidos se intenta enseñar y sobre todo de cómo se enseñan y cómo se aprenden" (COLL. 1992). En suma, los contenidos siempre serán los instrumentos para que los alumnos hagan puedan poner en marcha simultáneamente los procesos de enseñanza/aprendizaje y los procesos de orientación/desarrollo.

Este papel de los contenidos como favorecedores del desarrollo y de la socialización ha permitido considerar que al inscribirse en una cultura concreta están dotados de valores, en cuanto que ofrecen elementos de compresión y explicación de la realidad, es decir, generan actitudes que proceden tanto del contenido explícito en sí, como del implícito o referido a las variables y factores que intervienen en la relación de interacción pedagógica. En otras palabras: pueden ser considerados como productores de actitudes, tanto si se consideran como medios, como si se consideran como fines. Al mismo tiempo, los contenidos hacen referencia también a la cultura semántica, al conjunto de significados que es necesario poseer para poder explicar y comprender la realidad, y en este sentido están formados por datos, hechos, conceptos, principios, teorías: no es posible construir teorías más explicativas sin la interiorización y asimilación de conceptos. Y por último los contenidos suponen también procedimientos, recursos, operaciones, tecnologías que hagan posible describir la realidad: sin procedimientos no es posible construir y reconstruir conceptos.

Dicho de otro modo y desde la tradicional taxonomía de Bloom, los objetivos de la instrucción son una gama de objetivos de recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, y en consecuencia cuando exigimos de nuestros alumnos actividades exclusivamente de recuerdo, estamos únicamente estimulando el nivel más bajo del conocimiento, por el contrario cuando facilitamos las actividades de la gama completa estamos activando su propio desarrollo.

En definitiva, lo que aquí pretendemos plantear es que si desde la selección, diseño y evaluación de contenidos, no somos capaces de integrar al mismo tiempo conceptos, procedimientos y actitudes, difícilmente llegaremos más allá del memorismo.

5.1.- La evaluación de hechos y conceptos

No cabe duda de que los hechos y datos no tendrían ningún sentido si no fuera porque son necesarios para la construcción de conceptos. Los datos adquieren significado cuando poseemos conceptos con potencialidad para interpretarlos. Sin embargo mientras que los datos o hechos se adquieren de forma memorística y utilizando recursos pasivos, repetitivos y externos al aprendizaje, los conceptos se adquieren de una forma singular, son el resultado de la interiorización y de la construcción personal y por tanto su aprendizaje requiere una orientación más autónoma y activa (POZO. 1992). Como la práctica nos muestra, resulta muchísimo más difícil recordar datos inconexos e incomprensibles que hacerlo cuando estos están integrados comprensivamente en un concepto, y así mientras que para los hechos, el aprendizaje es fundamentalmente memorístico, para los conceptos tendrá que ser necesariamente comprensivo y significativo en consecuencia no pueden enseñarse ni evaluarse igual, los hechos que los conceptos.

Tal como señalamos en el cuadro adjunto, las condiciones y/o recomendaciones para la evaluación de los hechos y conceptos, tendrán que ser obviamente idénticas a las condiciones para su enseñanza y aprendizaje ya que la evaluación es parte de ese mismo proceso.

5.2.- La Evaluación de procedimientos

Los procedimientos son "conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta" (DCB), es decir se componen de tres elementos (POZO. 1992): de un objetivo , o meta, de unas acciones y de un orden de las mismas. Mientras que los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos o al saber (homo sapiens), los procedimientos pueden ser considerados como técnicas, se refieren al saber hacer (homo faber). Como es obvio, un procedimiento es más o menos complejo en función del número de acciones u operaciones de que está compuesto, así como del orden o secuencia de las mismas, así por ejemplo hacer una suma sería un procedimiento sencillo o simple, paralelamente hacer un mapa conceptual sería un procedimiento más complejo en cuanto requiere operaciones y habilidades más numerosas. En este sentido cuando hablamos de destrezas o habilidades nos estamos refiriendo a procedimientos sencillos y cuando hablamos de métodos o estrategias estamos señalando procedimientos más complejos. Al igual ocurre con la distinción entre algoritmos y heurísticos: un algoritmo es una secuencia invariante de acciones u operaciones que hay necesariamente que respetar para obtener un resultado determinado, por el contrario un heurístico es una secuencia variable de acciones diversas para obtener un resultado indeterminado.

A veces los contenidos conceptuales se confunden con los contenidos procedimentales, porque en la práctica de la actividad de aprendizaje estas dos dimensiones de los contenidos van unidas. En este sentido la distinción que hacemos es puramente pedagógica, sin embargo podemos diferenciarlos a la hora de su planificación educativa, así podríamos hablar de verbos conceptuales como recordar, analizar, conocer, enumerar o de verbos procedimentales como construir, realizar, utilizar, evaluar, planificar, etc.,

Los principios a tener en cuenta para su evaluación se derivan de los que se han seguido para su enseñanza y aprendizaje y así serían los siguientes: (POZO. 1992. Pág. 123-131)

1) La imitación de modelos. Mediante la observación del profesor o de un alumno expertos, se trata de que el alumno perciba e interiorice con claridad la las acciones y la secuencia que componen el procedimiento objeto de enseñanza. En este sentido, lo primero que el alumno debe conocer son los pasos o acciones que componen el procedimiento así como su orden. Una primera evaluación inicial sería comprobar si el alumno posee este conocimiento y es capaz de aplicarlo al mismo modelo propuesto para su enseñanza.

2) Aplicación del procedimiento a otras situaciones o modelos muy similares utilizando reflexivamente la secuencia de pasos memorizada en la etapa anterior. Si por ejemplo pretendemos enseñar a nuestros alumnos a hacer mapas conceptuales, consistiría en proponer otros textos o contenidos muy similares para su ejecución.

3) Automatización del procedimiento y aplicación a cualquier otra situación. Transferir el mismo y utilizarlo en situaciones en las que hay varios procedimientos implicados y que es necesario utilizar para obtener un resultado. Así por ejemplo el algoritmo de la división requeriría la combinación de los algoritmos de la suma, resta y multiplicación o el procedimiento de hacer resúmenes requiere el de la combinación de los de identificación y discriminación de ideas principales y secundarias.

En la práctica lo que ocurre a veces es que los profesores no nos paramos lo suficiente en los procesos y así debido a las premuras de tiempo o a la suposición de que los alumnos manejan a la perfección operaciones simples, damos por bien ejecutados procedimientos que han seguido una secuencia errónea porque sólo observamos el resultado final, o por mal ejecutados procedimientos que habiendo seguido una secuencia exacta de acciones no han producido el resultado esperado por problemas de falta de atención o despiste. Por ello que sea muy importante, a la hora de evaluar los procedimientos, la necesidad de señalar las fases del proceso de realización y no observar exclusivamente los resultados finales o dicho de otro modo: la necesidad de que el profesor observe detenidamente el proceso de ejecución del procedimiento que el alumno está aprendiendo.

5.3.- La evaluación de actitudes

Si hasta ahora el terreno más seguro en el que nos hemos movido los profesores ha sido el de los contenidos conceptuales y procedimentales, no cabe duda de que la aparición de la nueva dimensión curricular de las actitudes ha supuesto para nosotros dosis más o menos considerables de inseguridad. Nuestro común hacer estaba presidido por la utilización de procedimientos de evaluación sencillos y sin complicaciones, sin embargo cuando surge la necesidad de evaluar las actitudes, necesidad burocráticamente mediada, se han producido al menos dos contradicciones prácticas importantes. La primera de ellas consiste en que la preocupación por la evaluación de esta nueva dimensión del curriculum no se ha visto acompañada por una preocupación explícita por su enseñanza: de pronto todos queremos evaluar actitudes cuando no hemos programado intencionalmente nuestros diseños curriculares para enseñarlas. La segunda es que sin darnos cuenta nos estamos instalando en una concepción rutinaria, sancionadora y sumativa de la actitud: reducimos el problema de su evaluación a describir el positivo o negativo interés o motivación que nuestros alumnos expresan por las tareas escolares, sin analizar los factores o las causas que determinan tal estado de actitud, análisis que nos permitiría actuar educativamente para su enseñanza.

Aparte de estas dos contradicciones, existen otro tipo de dificultades de carácter conceptual e instrumental: el concepto de actitud es complejo y se resiste a una definición operativa, en su enseñanza intervienen variables que resultan muy complicado controlar, variables que van desde la propia personalidad del profesor, hasta el tipo de cultura escolar dominante, pasando obviamente por la naturaleza y el tipo de interacción y relación del profesor con sus alumnos en el aula y por la determinación del contexto sociofamiliar. Esta complejidad hace que su evaluación también sea difícil, sobre todo cuando queremos hacer una evaluación integrada que considere todas las dimensiones del contenido.

En cualquier caso hay que aceptar que las actitudes pueden y deben ser objeto de enseñanza y en este sentido habría que considerar para su aprendizaje algunas precisiones.

1ª) Las actitudes como tendencia a percibir la realidad o actuar sobre ella, tienen un componente cognitivo y sociocultural en el que las lógicas sociales dominantes juegan un papel de primer orden. Las actitudes se orientan por valores y los valores se concretan en modelos personales: resultará muy complicado, por ejemplo, enseñar actitudes de solidaridad cuando en los modelos sociales dominantes enseñan todo lo contrario o no será posible estimular actitudes críticas si desde el aula los alumnos no tienen la oportunidad de expresarse críticamente sobre su propio contexto.

2ª) Las actitudes obtienen la energía de componentes emocionales, sentimentales y afectivos, por tanto si la relación educativa no permite la interacción, la comunicación, la expresión de sentimientos, el conocimiento mutuo, la estimulación de la autoestima, tampoco será posible su enseñanza. En este sentido la función tutorial juega un papel fundamental, tanto en su enseñanza como en su evaluación.

3ª) La única forma de conocer la existencia de las actitudes es mediante la observación de la persistencia de conductas. Las actitudes se expresan en conductas, y el aprendizaje de conductas, además de estar basado en modelos, requiere la realización de la misma, es decir, si no facilitamos a nuestros alumnos la asunción gradual de compromisos individuales y colectivos con su correspondiente reflexión sobre los mismos, tampoco podremos ni enseñar actitudes ni evaluarlas.

4ª) Sabemos que las actitudes pueden enseñarse por refuerzo, mediante premios y castigos, por modelado y mediante el ejercicio e internalización, no obstante todos los procedimientos para su enseñanza únicamente son eficaces cuando existe un adecuado grado de coherencia entre medios y fines. En este sentido si el medio para la corrección de las dificultades de aprendizaje consiste en acentuar los errores sobre los aciertos, no será tampoco posible enseñar actitudes de autonomía o de capacidad para afrontar eficazmente los problemas, y es aquí donde las evaluaciones y atribuciones que el profesor realiza sobre sus alumnos o sobre un grupo adquieren una tremenda importancia: la catalogación inicial de un alumno como malo porque comete errores o de un grupo como insoportable porque hay un subgrupo de revoltosos, acaba por convertirse en final.

Consecuentemente con lo anterior la enseñanza y al mismo tiempo la evaluación de actitudes habrá que realizarla utilizando los siguientes procedimientos:

1) Mediante la observación externa y contrastada por todos los profesores del Equipo Docente de conductas, que hayan sido objeto de enseñanza, intencionalmente programada y colectivamente asumida por el Equipo. Resulta, en este sentido imposible, fomentar actitudes, cuando no existe un consenso básico del Equipo de Profesores sobre su enseñanza.

2) Mediante la observación interna y participante, es decir, realizando autoevaluación, facilitando que los propios alumnos se observen a sí mismos; reflexionen individual y colectivamente sobre sus conductas; analicen las razones que los mueven a obrar de una determinada manera; valoren sus acciones individuales y grupales y establezcan compromisos graduales que puedan permitirles equilibrar su autoconcepto y fomentar su autoestima. Como es lógico esto supone utilizar técnicas de trabajo en grupo, actividades de dinámica grupal y en general cualquier recurso que facilite la comunicación.

3) Utilizando instrumentos de observación y medida, como podrían ser los cuestionarios, las escalas de estimación, las escalas de diferencial semántico. etc..

Como puede fácilmente observarse, ninguno de estos procedimientos son posibles si el clima existente en el aula, no está presidido por la sinceridad, la confianza y el respeto mutuo, al mismo tiempo que se ha programado por el Equipo Docente una intervención orientadora y tutorial.

6.- Instrumentos de Evaluación

Dependiendo del enfoque que se adopte en la evaluación así tendremos necesariamente que optar por unos instrumentos u otros (PEREZ GOMEZ. 1983). Si el enfoque que adoptamos es cuantitativo-positivista los instrumentos estarán basados en objetivos operativos con aparato estadístico y dosis más o menos abundantes de sofisticación tecnológica (fiabilidad, validez, correlación...). Por el contrario si el enfoque es cualitativo, es decir, están dirigidos a comprender, a interpretar y a captar las singularidades de los procesos para intervenir en ellos, los instrumentos además de ser más variados serán más descriptivos, ya que no interesarán tanto los productos finales.

6.1.- Analisis de documentos y producciones

Analizar los documentos es simplemente conocer las producciones escritas de los sujetos que intervienen en el proceso educativo. La finalidad es comprender lo que hacen alumnos, grupos, profesores, seminarios, equipos docentes, equipos directivos, etc..., desde la observación de los materiales escritos.

Para los alumnos analizar los documentos significa conocer sus expedientes académicos y psicopedagógicos si los hubiere y en general todos sus trabajos escritos. En este sentido resultan de mucha utilidad los llamados "Diarios de Clase", o registro de todas las actividades desarrolladas por los alumnos en la clase, así hablamos del diario de materia, del diario del grupo o tradicional y no menos útil cuaderno rotatorio del grupo; del diario personal y de los variados cuadernos de vocabulario, de prácticas o de los conocidos ficheros de Freinet.

Para los profesores podrían señalarse especialmente las programaciones de aula, el diseño de sus unidades, las adaptaciones curriculares, los recursos, los propios instrumentos de evaluación, los diarios de observación de los alumnos, el libro de tutoría, etc...,. Estos documentos generalmente no son compartidos ni intercambiados, es decir, no son objeto de análisis intersubjetivo en los seminarios y equipos docentes. La tradición consiste en que este tipo de documentos se formalizan en la Jefatura de Estudios, y se informalizan en la práctica diaria, con lo cual la discrepancia entre lo que se dice que se hace y lo que realmente se hace es manifiesta, dado que por lo común este tipo de documentos no se evalúan y a lo largo de los años la programación es simplemente la rutina de entregar la copia del año anterior al jefe de seminario o a la jefatura de estudios.

Para los seminarios, equipos docentes, organos colegiados y centro en general tendría que señalar los que todos conocemos: el proyecto de Centro, el proyecto curricular, el plan de orientación y acción tutorial, los libros de actas, etc..,

En general el análisis de documentos resulta muy útil y proporciona una información de mucho interés, sin embargo se utiliza muy poco como recurso de evaluación educativa. En el caso de los alumnos siempre hay dificultades: unas veces los profesores suponemos que los alumnos saben hacer determinadas tareas cuando en realidad no las saben y así se obvian orientaciones sencillas que podrían contribuir a que los alumnos mejorasen sus produccciones; otras veces no se tienen en cuenta a la hora de evaluar ni de calificar, bien por lo largo que puede resultar su revisión o corrección o bien porque se le atribuya mucho más poder calificador al examen, pudiéndose dar el caso de que alumnos que no hayan desarrollado trabajos y producciones personales "aprueben" y viceversa: alumnos que hayan trabajado documentalmente de forma continuada "no aprueben" porque no superaron el examen. En este sentido, y a los efectos de evaluación y calificación hay que dejar muy claro a los alumnos que peso específico tiene cada esfuerzo en la evaluación global y en la calificación, lo que significa de algún modo, desarrollar con ellos estrategias de negociación y transparencia.

Para el resto el problema en la mayoría de los casos reside en la inexistencia de modelos que unifiquen y expresen finalidades educativas en la práctica de un Centro. Si bien cada Centro tiene su autonomía, esta autonomía no puede significar que cada órgano colegiado o personal no tenga modelos concretos y homogéneos de registro de información.

6.2.- Técnicas de observación y registro

Las Técnicas de Observación y Registro son procedimientos destinados a observar de forma sistemática las conductas de los alumnos y a registrarlas de la forma más adecuada con el fin de proporcionarles en su momento la orientación y el asesoramiento más adecuado en cada caso, en este sentido son técnicas de información cualitativa aunque dependiendo del instrumento son susceptibles de ser baremadas y cuantificadas.

El objetivo de las mismas, puede decirse que es triple: por un lado registrar sistemáticamente todos los datos que sean relevantes de la personalidad y la conducta de los alumnos con el fin de que conociéndolos podamos después proporcionar una orientación fundamentada y acorde con su propia realidad. Por otro lado, estas técnicas pueden constituir también un excelente instrumento para que los alumnos reflexionen sobre sí mismos y se conozcan mejor y vayan así fomentando hábitos de autoconocimiento, autorientación y de toma de decisiones. Y por último pueden utilizarse también como herramienta para la reflexión y la valoración de conductas: pueden servir para evaluar el clima social de la clase, las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, las dificultades encontradas en la tarea, los intereses y motivaciones, la conducta de profesores y alumnos, etc.,

Veamos cada una de ellas por separado.

.2.1.- El Registro de Incidentes

El Registro de Incidentes no es más que la anotación escrita de los incidentes, anécdotas o hechos más significativos o relevantes en la conducta de los alumnos, hechos o incidentes que conociéndolos y completándolos con los datos de otras técnicas de observación pueden permitirnos conocer y comprender la personalidad de nuestros alumnos, sus actitudes y cualquier detalle de interés con el fin de proceder a su orientación y mejora.

Normalmente esta técnica se utiliza en aquellos casos de alumnos o sujetos que explícitamente hay que observar porque presentan algún problema, conflicto o dificultad, sin embargo hay muchos profesores que utilizan el registro de anécdotas y conductas como componente de su Diario de Clase, lo que les permite conocer e interpretar mejor la conducta de sus alumnos.

La validez del Registro de Incidentes depende como es obvio tanto del tipo de conductas que se registran como de la frecuencia con que se realizan. Aunque el contenido del Registro dependerá consecuentemente del objetivo que se pretenda, resulta necesario registrar:

T Aquellas conductas que se repiten a menudo y que en el sujeto observado constituyen sus rutinas o hábitos.

T Los comportamientos desacostumbrados o atípicos o que normalmente no son habituales en el sujeto o que no coinciden con las expectativas que el profesor o los demás le atribuyen.

T Todo aquello que se considere significativo tanto en la relación interpersonal que se produce en el aula como fuera de la misma, y que pueda servir de ayuda para comprender y explicar el hilo conductor de las motivaciones de los alumnos.

En cuanto a la forma de registrar las conductas, lo ideal es seguir un modelo normalizado que haya establecido Equipo Docente , y que pueda permitir el máximo de objetividad posible en la descripción de los hechos.

Por último señalar, que este procedimiento de observación de las conductas de los alumnos, si bien tiene la ventaja de aportar datos que mediante otras herramientas son difíciles de recoger, posee bastantes inconvenientes cuando no ha sido normalizado para todo el Equipo Docente y de Tutores y sobre todo cuando la frecuencia de los registros son escasos:

T Se presta a mucha subjetividad, sobre todo cuando con escasos incidentes, se tiende a generalizar una interpretación sobre la totalidad de la conducta del alumno (efecto "halo")

T Puede convertirse en una herramienta de control punitivo y sancionador, más que en un procedimiento de ayuda y de orientación. De hecho, en muchos centros se utiliza esta fórmula para elaborar los denominados Libros de Faltas de Disciplina.

6.2.2.- Las Listas de Control

Las Listas de Control o también denominadas "check-list", son como su propio término indica listas de rasgos de conducta o de características, habilidades, rasgos de personalidad, que son observados bajo la relación presencia/ausencia, por el observador, en este caso el profesor.

Se utilizan con frecuencia para registrar sistemáticamente rasgos de conducta, tareas y resultados y han tenido una profusión extraordinaria en la elaboración de taxonomías de la conducta del profesor en clase, mediante la disección microanalítica de su comportamiento observable.

El problema de la observación mediante las "check-list", reside al igual que en todas las técnicas de observación en su conjunto, en dos inconvenientes muy importantes: siempre habrá conductas que deberían haberse incluido en la lista o que no han sido descritas con la suficiente operatividad, y lo que es más importante: la presencia o ausencia de un rasgo no explica absolutamente nada, sino se toman en consideración otras variables contextuales: si en un determinado momento un sujeto no respondió o no realizó la tarea que se esperaba de él, no significa necesariamente que la tarea no sepa realizarla ya que pueden intervenir otros factores de carácter situacional, afectivo o motivacional.

6.2.3.- Las Escalas de Estimación

Las escalas de estimación o "rating scales" sirven al igual que las "check-list" para registrar rasgos de conducta, de personalidad, habilidades, resultados o cualquier aspecto significativo sobre la conducta del alumno o del profesor, pero se diferencia de ellas en que el registro no se realiza en función de la presencia o ausencia del rasgo, sino escalando el grado de intensidad, la frecuencia o cualquier otra variable que afecte al rasgo observado, mediante la graduación cualitativa o cuantitativa.

Las escalas de estimación o de valoración son las herramientas más utilizadas por los Departamentos de Orientación y por muchos Tutores para emitir informes de sus alumnos: los tradicionales boletines de calificaciones, no son otra cosa que escalas de estimación.

Son valiosas, porque normalizan y estandarizan en gran medida los rasgos que se observan, lo que permite la coordinación con los miembros del Equipo de Tutores y un seguimiento uniforme de la evolución de la conducta o de la tarea en el transcurso del tiempo.

En general se utilizan para observar entre otros, los siguientes aspectos:

T Apreciación de capacidades: memoria, atención, razonamiento, comprensión y expresión verbal, etc...

T Apreciación de actitudes: ante las personas, ante las cosas, ante situaciones, ante el trabajo escolar...

T Conducta psicosocial: participación, roles, posición en el grupo, integración, normas...

Los criterios para su elaboración siguen la más pura tradición del operacionalismo: definir los rasgos en términos de conducta observable; hacerlo de forma unívoca de forma que el observador lo entienda en un solo sentido y procurar que los rasgos sean independientes unos de otros.

En cuanto a los tipos de Escalas, las hay numéricas, que son las que gradúan el rasgo cuantitativamente, con lo cual pueden establecerse aparatos estadísticos. También las hay verbales o cualitativas que son las que valoran aspectos de frecuencia (siempre, frecuentemente, a veces,...) o de intensidad del valor (Sobresaliente, Notable...). Otras más sofisticadas son gráficas, para facilitar después un perfil gráfico de los rasgos observados y por último también las hay descriptivas, en las que del grado de cada rasgo se facilita una breve descripción con la intención de que al observador le resulte más fácil registrar la conducta.

6.2.4.- Los Cuestionarios

Mientras que el Registro de Incidentes, las Listas de Control y las Escalas de Valoración pueden ser considerados como instrumentos de observación directa en cuanto que exigen la presencia de un observador que registra y evalúa conductas, los Cuestionarios son procedimientos indirectos, que por su capacidad de ser aplicados a las distintas personas que intervienen en el proceso educativo pueden aportar una información más rica de los alumnos, aunque obviamente tienen la limitación de todas las técnicas de observación en general: la subjetividad que en el caso de los cuestionarios se suele hacer más patente por la tendencia que todos tenemos a presentar lo mejor de nuestra personalidad cuando sabemos que estamos siendo observados.

Aunque la utilización de los Cuestionarios es muy diversa, en el campo de la Tutoría se suelen aplicar para registrar datos ambientales, familiares, actitudes, aspectos del desarrollo afectivo, conductas, rasgos de personalidad etc., y sustituyen en general a los procedimientos de observación directa, dado el coste de tiempo y esfuerzos que suponen para el profesorado.

Cuestionarios los hay de muy diferentes tipos y estilos, pero es común en todos ellos presentar items de forma cerrada, elaborarlos y/o evaluarlos por el equipo docente o el de tutores o por el Departamento de Orientación, cuidando las condiciones de presentación y aplicación, con el fin de que sean aceptables unos mínimos de validez y fiabilidad.

6.2.5.- Las Escalas de Actitudes

Por actitud, puede entenderse "...la predisposición relativamente estable de la conducta, que incluye procesos cognitivos y afectivos y que tiende a resolverse en la acción de una manera determinada. Las actitudes facilitan la conducta, pero no la producen en sentido estricto; orientan, impulsan, condicionan y dan estabilidad a la personalidad..." (LAZARO y ASENSI. 1985)

Las actitudes como componentes de la personalidad que incluyen elementos afectivos, volitivos y tendenciales poseen una gran dificultad para ser observadas y los instrumentos que se elaboran para su medición u observación siempre lo hacen a través de los efectos y en el terreno de las opiniones, con lo que la fiabilidad es dependiente de que el sujeto responda sinceramente a lo que se le pregunta.

Para la medición, la observación o el conocimiento de las actitudes, se utilizan varios tipos de escalas que son las que a continuación describimos:

1) Las Escalas de LICKERT o de puntuaciones sumadas

Consisten en una lista de cuestiones de igual valor y a las que se ha asignado previamente una puntuación para cada respuesta y que se utiliza como encuesta de opinión para registrar el grado de acuerdo o desacuerdo con una pauta de conducta determinada.

Su elaboración es muy sencilla: se especifica la Lista de Conductas que constituyen una determinada actitud y para cada item o rasgo de conducta se asignan varios grados de puntuación con una valor cuantitativo para cada uno. Con posterioridad se establece un baremo general de la Escala que se corresponde con los grados que se han establecido en cada item.

2) Las Escalas de OSGOOD o de diferencial semántico

Unicamente se diferencian de las anteriores en la presentación de los grados. Mientras que las de Lickert ofrecen alternativas cualitativas para cada item, las de Osgood presentan el rasgo de conducta de forma bipolar: alegre/triste, mucho/poco, justo/injusto y es el sujeto encuestado el que tiene que determinar el grado para cada rasgo en una escala de puntuación que se le presenta desde la conducta que se considera más positiva hasta la que se considera más negativa.

3) Las Escalas de THURSTONE o de valores escalonados

Son idénticas en presentación a las anteriores, pero se diferencian por una gran novedad: la validación de la escala y la puntuación asignada a cada item es realizada previamente por un grupo de jueces, que para el autor debe ser como mínimo de 200 individuos, de tal modo que cuando los jueces expresan discrepancias significativas, el item es eliminado.

En nuestro caso, lo importante es destacar que cualquier instrumento de observación de las mencionados, como especialmente las escalas de actitudes, necesita ser validado por las aplicaciones previas y por el juicio y valoración de todos los miembros que componen el Equipo Docente o el Equipo de Tutores: escalas, listas y cuestionarios deben elaborarse basándose en otros que hayan demostrado validez en su aplicación y con las observaciones, matizaciones y aportaciones del Equipo de Profesores.

6.3.- La entrevista

La Entrevista como acto de relación interpersonal en el que se pone de manifiesto una corriente afectiva que conduce a la motivación y a la orientación de los alumnos, es por su naturaleza una herramienta insustituible en toda Acción Tutorial, Orientadora o de Observación de conductas y tareas.

Todo profesor o todo tutor necesita entrevistarse espontáneamente y de forma sistemática y periódica con sus alumnos y con las familias con el fin no solo de conocer "in-situ" su personalidad, sino sobre todo de proporcionar información y orientación sobre aquellos aspectos más relevantes de su desarrollo.

Pero las Entrevistas, para que sean realmente eficaces resulta necesario planificarlas especificando los objetivos de la misma: una entrevista no es simplemente una conversación informal, ni tampoco un acto protocolario administrativo o un interrogatorio pasivo. La realización de una entrevista requiere por parte del entrevistador una serie de cualidades, requisitos e incluso habilidades que se adquieren mediante una práctica sistemática, continuada y reflexiva.

En el caso de la Entrevista Tutorial puede decirse que es realmente un acto de comunicación que mediante un clima de afecto, confianza y aceptación puede contribuir a resolver problemas de maduración, desarrollo y orientación de los alumnos y por ello debe reunir algunas condiciones:

T Debe ser intencional y con valor por sí misma: la Entrevista no es solamente una herramienta, es un objetivo a desarrollar como imprescindible en todo Plan de Acción Tutorial que se establezca. No podemos plantear una Acción Tutorial u Orientadora prescindiendo de la Entrevista: la motivación afectiva, la estimulación del autoconcepto, la información y el asesoramiento académico, el conocimiento directo de la persona de los alumnos, serían imposibles sin realizar Entrevistas, por tanto en la planificación de la Tutoría tendrá que ocupar un lugar, un tiempo y un contenido.

T Tiene que estar planificada respondiendo a objetivos preestablecidos, lo que no significa que tenga que estar "programada". Las entrevistas pueden también hacerse de forma espontánea y ocasional cuando el propio alumno o sus familias la solicitan o el Tutor la considere necesaria:en términos ideales, cada Tutor debería tener al menos tres entrevistas con cada uno de sus alumnos, a lo largo de todo el curso: una para cada uno de los trimestres y con distintos objetivos.

T Exige que el Entrevistador adopte una actitud de escucha, respeto, tolerancia y en general un objetivo interés y deseo por realizarla: la Entrevista como rutina no puede en ningún caso generar el clima adecuado para la orientación, podrá servir para informar o para recoger datos pero no para asesorar y orientar el desarrollo educativo de los alumnos.

El contenido de la Entrevista Tutorial puede ser muy variado. Podemos por ejemplo utilizar las Entrevistas con una finalidad meramente informativa, bien para recoger datos de la personalidad y de la conducta del alumno o bien para proporcionarle determinadas informaciones que puedan resultarle especialmente útiles o de interés o también podemos simplemente mantener un contacto con el fin de que el alumno pueda expresar sus inquietudes y las dificultades de adaptación que tiene en el grupo, en el Centro o simplemente sus problemas en determinada materia o el empleo de su tiempo libre. En cualquiera de los casos y sea cual sea el contenido y el objetivo de la Entrevista, y por encima de cualquier otra finalidad, debe primar el interés por mantener un contacto personal y afectivo con el alumno dirigido a servirle de ayuda y orientación en su proceso educativo y madurativo.

La realización de una Entrevista y la utilidad de la misma depende en gran medida del entrevistador y de la relación entrevistador/entrevistado, en consecuencia y por mucho que se den consejos de como hacer entrevistas nunca se terminará de aprender ya que la realidad es que el aprendizaje de la técnica de la Entrevista se realiza, como la mayoría de los aprendizajes significativos, a través de la práctica: a hacer entrevistas se aprende haciéndolas. Si embargo esto no es óbice para que propongamos algunas normas elementales de "sentido común":

1.- Crear un ambiente relajado.

Resulta de importancia que el alumno perciba que el Tutor siente un interés objetivo por hablar con él y ayudarle, lo cual se favorece buscando un ambiente físico adecuado y utilizando algunos recursos de personalización de la comunicación: llamando al alumno por su nombre de pila, expresándole interés por conocerlo y ofreciéndole muestras de comprensión y de que el Tutor sabe ponerse en su lugar (en el lugar del alumno), investigando sobre las expectativas o las razones de fondo que mueven al alumno a realizar la Entrevista, en el caso de que ésta sea a petición del propio alumno, etc.

2.- Buscar experiencias afines.

Tratar de intercambiar con el alumno datos personales que permitan por un lado la comunicación desinhibida y por otro un hilo de interconexión comunicativa que permita al alumno percibir que el tutor y él pueden compartir experiencias comunes. Se trata en suma de romper la relación de poder que es inherente al papel del profesor tratando de buscar una relación más igual y simétrica. Para ello es conveniente iniciar algún tema de presumible interés para el alumno entre los que podrían estar los relativos a aficiones, uso del tiempo libre, opinión abierta sobre cualquier acontecimiento de actualidad, etc.,

3.- Estimular al alumno para que exprese sus sentimientos.

Utilizar pausas y silencios, hacer preguntas motivadoras en el momento más adecuado con el fin de que el alumno pueda continuar su exposición, no interrumpir ni enjuiciar, volver a expresar lo sentimientos manifestados por el alumno para hacer visible la comprensión por parte del tutor, o lo que Rogers llama la "técnica del reflejo del sentimiento". Esta técnica no es más que volver a expresar por parte del tutor (entrevistador) las actitudes y sentimientos esenciales que pueden deducirse de las palabras manifestadas por el alumno (entrevistado), con un doble objetivo: que el entrevistado se comprenda mejor a sí mismo viéndose "reflejado" en las palabras del tutor y que al mismo tiempo se genere un clima de confianza y afecto como consecuencia de la percepción por parte del alumno de que el tutor "lo entiende".

4.- Mostrar comprensión por los sentimientos e ideas expresadas por el alumno.

Además de "reflejar el sentimiento" mediante la repetición ampliada o paráfrasis, el alumno necesita en la entrevista sentir que es valorado positivamente y que el tutor no muestra actitudes de sorpresa o escándalo ante lo que él expresa y que puede realmente expresarse con entera libertad porque percibe y siente que lo único que pretende el tutor es ayudarle y en consecuencia se siente seguro. Aunque resulte una obviedad: el respeto escrupuloso por la intimidad de los alumnos y la conciencia de que lo manifestado en la entrevista no será jamás utilizado públicamente. En definitiva: respeto, confianza y por qué no decirlo: cariño.

5.- Facilitar la toma de decisiones.

El objetivo último de toda orientación individual es permitir que el alumno sea capaz de encontrar sus propios itinerarios decisionales, es decir, pueda encontrar su propio camino como resultado de un proceso de autorreflexión guiada en este caso por la persona del tutor. En este sentido dar consejos de forma explícita tal vez pueda ser muy oportuno en determinados momentos de confusión, pero lo que todas las experiencias de consejo y orientación muestran es que los resultados de la entrevista orientadora resultan mucho más eficaces y duraderos cuando los entrevistados son capaces de formular y concretar con la ayuda del entrevistador sus propias decisiones dirigidas a la superación de su situación de dificultad o problema.

6.4.- La triangulación

La triangulación, más que un instrumento de evaluación propiamente dicho es en realidad un procedimiento para obtener una visión más amplia de la realidad, situación o hecho que pretendemos observar o en su caso evaluar. Puede entenderse como "la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno" (DENZIN. 1978) Se trata simplemente de observar un fenómeno desde distintas perspectivas o ángulos. Así por ejemplo una prueba escrita podría ser corregida por el profesor, por el propio alumno y por un compañero, etc.., o la evaluación de una unidad podría realizarse observando alguna producción escrita, una prueba específica o con una entrevista; en el caso del Centro una triangulación consistiría en observar aspectos por profesores, alumnos y observadores externos, etc...

Como procedimiento de contraste de observaciones y de ampliación de perspectivas, la triangulación posee una gran potencia comprensiva e interpretativa, permitiendo observar y explicar aspectos de la realidad de difícil evaluación desde un metodología e instrumentos únicos.

Las posibilidades de triangulación dependen también del tipo de fenómeno a observar, no obstante en cualquiera de ellos puede hablarse (SANTOS GUERRA. 1990) de triangulación de sujetos (cuando un mismo hecho es estudiado por observadores diferentes, o cuando un mismo fenómeno es observado en sujetos o grupos distintos); de triangulación de momentos (cuando un mismo hecho, o acontecimiento escolar se observa antes-durante-después de su ejecución o producción) y también de triangulación de métodos e instrumentos (cuando se combinan distintos instrumentos y/o métodos en la evaluación de un proceso o de un mismo hecho o también de una producción determinada).

FASES DESCRIPCION
1ª	DIMENSIONES: delimitación o acotación del campo, realidad u objeto a evaluar.	Determinar el ¿Qué evaluar?. Alumnos. Profesores. Centro. Proyectos (Curricular, Tutorial). Equipos...
2ª	ASPECTOS: selección de aquellos aspectos o características de cada objeto o campo delimitado.	¿Qué vamos a evaluar de los alumnos?: Capacidades de desarrollo. Contenidos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes). Intereses. Habilidades sociales, de estudio. Motivación. Actitudes... ¿Qué vamos a evaluar del Centro?: Proyecto Curricular. Plan de Orientación y Acción Tutorial. Funcionamiento de Equipos y Organos...
3ª	PERSPECTIVAS: determinar los criterios, patrones, juicios, acuerdos, agentes que van a tenerse en cuenta o van realizar la evaluación.	¿Quién debe realizar la evaluación? ¿Qué criterios se van a utilizar para cada aspecto del objeto señalado? ¿Qué esperamos de la evaluación? ¿Cuál es el referente?
	1) RECOGER INFORMACION: determinar el tipo de información e instrumentos. 2) ELABORACION y ANALISIS DE LA INFORMACION 3) INTERPRETACION y JUICIOS	¿Qué datos vamos a obtener y para qué? ¿Qué instrumentos voy a utilizar ? ¿Cómo y cuando se van a utilizar? ¿Cómo se van a ponderar los datos? ¿Qué articulación van tener para que el informe sea simple y de fácil interpretación? ¿Cómo se va proceder para la valoración? ¿Qué realidad explícita e implícita ponen de manifiesto los datos? ¿Qué causas se aprecian? ¿Representan progreso y mejoras? ¿Qué dificultades o carencias?
		¿Cómo se van a ponderar los datos? ¿Qué articulación van tener para que el informe sea simple y de fácil interpretación? ¿Cómo se va proceder para la valoración?
		¿Qué realidad explícita e implícita ponen de manifiesto los datos? ¿Qué causas se aprecian? ¿Representan progreso y mejoras? ¿Qué dificultades o carencias?
4ª	EXPRESION de RESULTADOS y DECISIONES	¿A quién va dirigido el informe? ¿Cómo se va expresar para que sea de interpretación fácil? ¿Qué medidas son necesarias para mejorar productos y procesos?
5ª	RETROALIMENTACION	Qué, quién, cuándo y cómo se van adoptar las medidas para mejorar y cómo se van a evaluar las mismas.